100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
В дошкольном детстве получают значительное развитие такие виды деятельности, как игра, труд, учение, дающие большие возможности для формирования нравственно-волевых качеств ребенка-дошкольника, которые представляют собойсовокупность социально и биологически обусловленных компонентов,позволяющих ему действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.
Воспитание нравственно-волевых качеств ребенка следует рассматривать как одну из основных задач дошкольного учреждения и семейного воспитания в контексте нравственно-волевой готовности к школе.
Нравственно-волевая готовность ребенка к обучению в школе включает два аспекта: готовность к учению и принятие нового образа жизни.
Готовность к учению ребенка предполагает комплекс нравственно-волевых качеств, которыми он должен овладеть в период дошкольного детства.
В педагогическом процессе без сформированности нравственно-волевых качеств (настойчивость, выдержка, организованность, решительность, целеустремленность и т. д.) воспитаннику трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме.
Особенно ярко проявляется неустойчивость волевого усилия в младшем дошкольном возрасте , основной причиной которого является преобладание возбуждения над торможением . В этом возрасте нужно вырабатывать у детей умение управлять собой, поэтому учитывая неустойчивость поведения младших дошкольников, воспитатель помогает им выполнять установленные правила поведения, предупреждает возможные нарушения, формирует умение сдержать себя, не поддаться отрицательному примеру сверстника.
В среднем дошкольном возрасте дети становятся более способными к волевому поведению , особенно в условиях, когда деятельность представляет для них интерес. Так, неспокойный, легко отказывающийся от цели ребенок сосредоточенно выполняет задание, будучи включенным в интересную игру, выступая в роли, обязывающей проявлять выдержку и настойчивость.
Старших дошкольников воспитатель уже должен ставить в условия, требующие самостоятельного выполнения заданий, правил поведения , с тем чтобы формировать у них умение выбирать правильные действия и поступки.
Под влиянием интересак игре, трудовой деятельности, учению, в ходе овладения новыми умениями дети становятся способными к волевым усилиям , преодолению препятствий .
Вместе с тем нередко недостаточное развитие волевых процессов проявляется в неустойчивости замысла, легкой отвлекаемости, отказа от намеченной цели. Это свидетельствует о слабой сформированности нравственно-волевых качеств ребенка: настойчивости, целеустремленности, решительности, выдержки .
Учитывая эту особенность детей, воспитатель обращает особое внимание на формирование у них устойчивости внимания, сосредоточенности, целенаправленности и т. д., используя для этой цели интерес к игре, труду, разнообразным занятиям. Он помогает детям выбрать цель, учитывая свои возможности, поддерживает стремление достичь результата. Такое руководство позволяет формировать устойчивость замысла. Педагог разъясняет детям необходимость волевых усилий для осуществления поставленной задачи, положительно оценивает старательность, умение справиться с трудностями, обращает на это внимание, когда оценивают результаты труда, деятельности на занятиях.
Важным нравственно-волевым качеством является смелость , которая выражается в уверенности ребенка в своих силах, способности сознательно преодолевать страх. Смелость помогает проявлять инициативу, решительность, активность. Ее формированию способствуют физкультурные игры и упражнения, в которых часто ребенок ставится перед необходимостью побороть чувство неуверенности или страха, проявить решительность в подвижной игре, в сюжетно-ролевой игре.
Вместе с тем особенностью проявления смелости у детей дошкольного возраста является недостаточность сочетания её с разумной осторожностью. Воспитатель должен всячески поддерживать это качество у детей, но в то же время сообщать им некоторые правила предосторожности, объясняя, почему их надо соблюдать. Важно при этом не запугивать детей, а приучать обдумывать свои действия. Например, разъясняя дошкольникам правила перехода через улицу, педагог подчеркивает, что соблюдение их позволяет обеспечить безопасность людей и т. д.
Воспитателю нередко приходится сталкиваться с проявлением у детей страха : боязнью темноты, появления каких-либо «злых существ» (бабы-яги, водяного и т. п.). Такие случаи - следствия неправильного воспитания в семьях, где пользуются запугиванием ребенка, пытаясь добиться его послушания, или разрешают детям смотреть передачи по телевидению без учета их возрастных особенностей. Все это делает ребенка нерешительным, трусливым.
Чтобы помочь детям преодолеть чувство страха, педагог очень тактично, спокойно разъясняет им несостоятельность причин боязни, приводит примеры, убеждает, а в беседах со старшими дошкольниками, кроме этого, использует шутку, юмор. Не следует допускать насмешек, иронических замечаний в адрес робких детей. Лучше так организовать их практический опыт, чтобы они убедились в том, что страх не имеет достаточных причин. Воспитатель упражняет старших дошкольников в сознательном преодолении страха. Так, вместе с ними он входит в темную комнату (кладовую), чтобы отыскать нужную для всех игрушку; подает руку, чтобы помочь спрыгнуть с лесенки, и радуется тому, что ребенок преодолел чувство необоснованного страха; ставит его рядом с решительным, смелым товарищем, поручая вместе увернуться от злого волка в подвижной игре, и т. д.
Вся обстановка дошкольного учреждения и семьи, характер взаимоотношений взрослых с детьми должны способствовать воспитанию у них честности и правдивости . Быть честным и правдивым - это значит открыто заявлять о своём мнении, желании, поступать в соответствии с ним, признаваться в совершённом поступке, не боясь наказания.
Проявления лжи - это чаще всего вынужденный поступок в ответ на неправильные действия взрослых: боязнь наказания за проступок, стремление переложить свою вину на другого, желание получить незаслуженную награду и т. д.
Формирование у детей честности и правдивости способствует установлению в дошкольном учреждении обстановки искренности и доверия к ним, внимания к их запросам и собственным обещаниям. Не следует обещать того, что не может быть осуществлено.
В то же время надо с особым тактом подходить ко всем проявлениям нечестности . В работе с детьми воспитатель использует литературные произведения, раскрывающие красоту честных, правдивых поступков, в которых проявляется чувство собственного достоинства, самоуважения человека, приводит известные детям примеры из их жизни. В интимной, индивидуальной беседе с ребенком, проявившим лживость, педагог стремится раскрыть перед ним неприглядность таких поступков, недопустимость их.
Лживость следует отличать от случаев, когда ребенок фантазирует. Примеры детской фантазии хорошо описаны Н. Носовым в книге «Фантазеры». Там же раскрыт смысл фантазирования: дети хотели порадоваться, посмеяться и потому придумывали необычные ситуации, свидетелями и участниками которых они якобы были. Такая фантазия не уводит ребенка от действительности, не содержит в себе нечестности и обмана, и потому, сталкиваясь с подобными фактами, воспитатель принимает их как детский юмор.
- 249.00 КбРебенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности. Он должен достигнуть определенного уровня физического развития, чтобы справиться с новыми серьезными обязанностями.
Нравственно-волевая готовность к обучению в школе выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе.
Другим важным компонентом нравственно- волевой готовности к школе является умение ребенка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами. Опыт показывает, что адаптация к условиям обучения и школе находится в прямой зависимости от того, насколько успешно сформированы у ребенка за предыдущие годы качества «общественности»: доброжелательное, уважительное отношение к товарищам, организаторские умения, общительность, готовность проявить сочувствие, оказать взаимопомощь. Наличие такого комплекса коллективистических черт в поведении ребенка является показателем его нравственно-волевой готовности к школе и создает эмоционально-положительный тон общения со сверстниками в новом коллективе. В состав нравственно-волевой готовности входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду. Это желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками.
Значение интеллектуальной готовности детей к школе обусловлено ведущим видом деятельности школьника – учением, требующим от учащихся напряженного умственного труда, активизации умственных способностей и познавательной деятельности. Интеллектуальная готовность к школе складывается из нескольких взаимосвязанных компонентов.Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является наличие у ребенка, поступающего в школу, достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Этот фонд знаний является той необходимой основой, на базе которой начинает строить свою работу учитель.
Компонентом интеллектуальной готовности к школе является определенный уровень развития познавательной деятельности ребенка. Особое значение приобретает, во-первых, растущая произвольность познавательных процессов: способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала, плановому восприятию предметов и явлений, целенаправленному решению поставленных познавательных и практических задач и др.; во-вторых, повышение качества познавательных процессов: точности ощущений, полноты и дифференцированности восприятия, быстроты и точности запоминания и воспроизведения; в-третьих, наличие у ребенка познавательного отношения к окружающему миру, стремления к получению знаний и обучению в школе.
Как подчеркивают многие российские психологи (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер), воспитание у детей дошкольного возраста любознательности, интереса к знаниям, желания учиться и выполнять школьные правила, формирование положительного отношения к школе, интереса к книге являются важной предпосылкой для создания у учащихся устойчивых учебных интересов и ответственного отношения к учебе в школе.
Также существенную роль в формировании интеллектуальной готовности к школе играет общий уровень мыслительной деятельности будущего школьника. Интеллектуальная готовность к школе включает также овладение детьми элементами учебной деятельности.
Необходимым компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать свои мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения – все это составляет обязательное условие успешного обучения в школе. В содержание интеллектуальной готовности входит также достаточно широкий круг знаний, умений и навыков в области элементарных математических представлений, родного языка, первых основ грамоты.
Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе складывается из многих взаимосвязанных компонентов умственного и речевого развития детей. Единство общего уровня познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности создает у детей умственную готовность к усвоению учебного материала в школе.
Физическая готовность является необходимым компонентом формирования у ребенка школьной зрелости. Понятие «школьная зрелость» получило распространение в современной научной литературе. Это достаточно объемное понятие, суммирующее многие стороны психического и физического развития ребенка. В общем виде под «школьной зрелостью» понимается такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе.
Для определения «школьной зрелости» детей гигиенистами используются тест Керна-Йирасека (Чехия), методики, разработанные российскими последователями (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, Т.С. Сорокина и др.). Обследования детей выявили возможность их обучения в школе с шестилетнего возраста. Режим дня, закаливающие процедуры, регулярные физкультурные занятия, разнообразные подвижные игры и физические упражнения, активный двигательный режим являются необходимыми условиями обеспечения физической готовности детей к обучению в школе.
1.2 Специальная готовность в структуре школьной готовности
Формирование и совершенствование познавательных процессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения определенного уровня развития познавательных способностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно высокого уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внимание на сформированность у ребенка учебной деятельности со всеми ее основными характеристиками.
Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе, прежде всего, определяет его познавательная готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их совершенствованию. В представление о познавательной готовности, кроме того, входит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без познавательной готовности ни о какой другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навыков. Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.
Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать интеллектуально- познавательным. Он предполагает развитость у ребенка основных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам произвольности, опосредствованности, умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. Все познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и системно, обязательно включать как внешние, практические действия с предметами, так и внутренние, умственные, связанные с использованием символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей должна по мере возможности носить творческий характер.
Еще один показатель готовности – развитость самой практической деятельности ребенка с материальными предметами, включая те ее компоненты, которые встречаются в школьном обучении и в учении. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной по сравнению с авторским вариантом схемой показателей готовности, предложенной Н.Г. Салминой. Эта схема включает в себя две группы признаков: функциональные и структурные. Первые относятся к процессу познавательной деятельности, ее практическому функционированию у ребенка, а вторые характеризуют структуру деятельности.
Познавательно- структурный анализ сформированности учебной деятельности предполагает выяснение:
- принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию;
- сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения;
- сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.
Другой момент познавательно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.
Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.
Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:
- характера ориентировки (свернутая – развернутая, хаотичная – продуманная, организованная – неорганизованная);
- размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).
Характеристика исполнительской части деятельности включает:
- выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения;
- наличие или отсутствие самоконтроля деятельности;
- копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.
Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.
Охарактеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые лучше всего обеспечивают их познавательную подготовку к обучению и к учению в школе, по тем основным параметрам учебной деятельности, которые были описаны выше. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная познавательная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к нему, то учение и развитие идут нормально. Преодолеть трудности познавательного плана можно лишь сделав учение интересным занятием для ребенка, то есть проводя его в форме специальных учебно-познавательных игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.
Первое требование к учебно-познавательным играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:
А) способность порождать непосредственный интерес у детей;
Б) предоставление детям возможности проявить свои способности;
В) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
Г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
Д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;
Описание
Цель работы – выявить уровни психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1.проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме готовности ребенка к обучению в школе;
2.дать характеристику специальной готовности в структуре школьной готовности;
3.рассмотреть методики для выявления уровня специальной готовности у старших дошкольников к обучению в школе;
4.разработать методику диагностики уровня специальной готовности;
5.провести диагностику уровня специальной готовности.
Объект исследования – готовность старшего дошкольника к обучению в школе.
Содержание
Введение ………………………………………………………………………….3
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 6
1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме школьной готовности 6
1.2 Специальная готовность в структуре школьной готовности 13
1.3 Методики выявления уровня специальной готовности детей к обучению в школе 17
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ 22
2.1. Организация диагностики уровня специальной готовности старших дошкольников к обучению в школе 22
2.2. Результаты диагностики уровня специальной готовности старших дошкольников к обучению в школе 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
Список использованной литературы 34
Репина Надежда Михайловна,
воспитатель ГБДОУ №77
Московского района Санкт - Петербурга
Актуальность
Подготовка к школе - важный этап в жизни ребенка. Переступая школьный порог, он должен быть, приучен к самостоятельности. Тогда он сам аккуратно оденется, сам отправится в школу, на перемене в школе сумеет вымыть руки и позавтракать, придет из школы и вовремя сядет за уроки. Успехи детей в школе во многом определяются умением трудиться. Готовя их к учению, старайся развить и воспитать в детях любознательность, пытливость, желание узнавать. Не заставляйте малыша заниматься насильно. Лучше отложить занятия на время, подождать, пока у него возникнет интерес к ним. Очень важно пробудить интерес к труду, приучить самостоятельно, умываться, одеваться, убирать за собой постель и рабочий (игровой) уголок. Не менее важен и пример родителей.
Начальной ступенькой в обучении грамоте является звуковой анализ слова. Иными словами, надо научить ребенка слушать и выделять звуки в словах. Это поможет ему овладеть письмом и чтением. Звуки необходимо выделять голосом и произносить их протяжно. Если слуховое внимание ребенка не воспитано, если он не научился различать звуки, то в будущем при письме он будет пропускать некоторые из них. Воспитание с детства внимания к звукам речи поможет усвоить не только сложные правила грамматики, но и срой родного языка, стать грамотным, культурным человеком.
Занимаясь с ребенком арифметикой, необходимо брать примеры из жизни, познакомить его с измерением. Пониманию отвлеченного понятия 2число» должен предшествовать хотя бы небольшой опыт математического мышления на конкретных примерах, показывающих, что число есть, прежде всего, результат измерения. Для этого используют карандаш, ложку, веревку, палку и т.д. при этом обращают внимание ребенка на то, что всякая отложенная мерка - это один (единица). Именно из единиц образуются все числа. Учите его раскладывать предметы слева направо, чтобы в какой-то степени подготовить к письменной строке. Проводя с дошкольником занятия, нужно прибавлять к числу и отнимать от него не два, не три или четыре, а только единицу, что поможет ему понять значение этого числа. В дальнейшем можно разобрать на конкретных примерах все цифры первого десятка.
В подготовке к письму большую роль играет рисование. Тренируется рука, ребенок учится обращаться с листом бумаги. Нужно стараться, чтобы он сам заметил различия и сходства разных частей предмета. Рисование учит сравнивать, вглядываться, замечать и ценить все красивое.
Важную роль в развитии ребенка играет беседа с ним. В разговоре совершенствуется речь малыша, лучше становится произношение, правильнее строится фраза, развивается мышление. О знакомых ему вещах стремитесь рассказывать как можно ярче, образнее. Иногда нужно, чтобы ребенок не получал готового ответа, а подумал сам; приходить ему на помощь в этих случаях следует лишь при необходимости.
Заниматься нужно регулярно, изо дня в день, но, не переутомляя малыша. Важно не просто «напичкать» его знаниями, а развить воображение. Нельзя строить занятия однообразно, дети устают от них, и пользы будет мало. Обращение с ребенком во время занятий должно быть ровным, без окриков и нервозности.
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности: - социальный, - психологический, - эмоционально волевой. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости». А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками. И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению многокомпонентное образование,которое требует комплексных психологических исследований. Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем: - выявить в каком возрасте лучше начинать обучение, - когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Ученые считают что, дифференцированный подход как социально образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью
преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий
поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно
контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития
детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.
При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его
речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский
рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами
поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта
подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения
дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые
человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы
личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что
проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению
трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением
мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными,
ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень
целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой
основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским
внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением
взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей
дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в
сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится
способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания.
В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При
этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в
практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное
знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемое
ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы
поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем
многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является
периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов,
создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается “периодом первоначального, фактического склада личности”.
Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и
определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во- первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое вне ситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.
У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности
взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно
устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа
ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и
организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и
стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни.
Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде “первоначального, фактического, склада
личности”.
Список использованной литературы:
1. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 235, 248 257)
2. Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.
3. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. 1987. №5.
4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе. М.,1991.
5. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишенев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 43)
6. школьному возрасту. М.,1988.
7. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.
8. Подготовка детей к школе в детском саду. Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., «Педагогика», 1978.
9. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 123. Формирование наглядно образного мышления у дошкольников: 162 237)
10. Смирнова Е.О. О подготовке дошкольника к школе // дошкольное образование. 1982. №10
Армия не создает людей с сильной волей и мужским характером, она лишь способна развить эти качества, когда они есть. А задача командира - отобрать людей с такими задатками для последующего воспитания данных свойств человеческой личности.
Чтобы отобрать наиболее устойчивых в психологическом плане солдат, необходимо в период подготовки молодого пополнения, как можно чаще ставить их в условия, приближенные к экстремальным, и искусственно создавать нештатные ситуации. По своему опыту могу сказать, что это может быть и подъем среди ночи с последующим отрытием окопов полного профиля, и отработка скрытого и бесшумного передвижения ночью в непогоду (утром, само собой, все должны быть чистыми и опрятными). Хорошо срабатывает проверка жаждой, когда после изнурительного марша под палящим солнцем подразделение прибывает к источнику воды и получает команду наполнить фляги, но не пить. После этого бойцам сообщают, что вода отравлена, и подается команда вылить воду - и марш возобновляется. Это не большее издевательство, чем вступительный экзамен в институт. Как в институт не берут нерадивых и тупых, так и в спецподразделение не отбирают людей, не имеющих внутреннего стержня. А внутренний резерв воли срабатывает (или не срабатывает) лишь в экстремальных ситуациях. И если на пределе своих моральных и физических сил человек способен осознавать команды и выполнять их, то из него выйдет толк. С этим человеком можно и нужно работать дальше.
Зачастую крепкие физически, наглые парни, желающие показаться крутыми в подразделении, на поверку оказываются обычными слизняками, а ребята, ничем особенным не выделяющиеся, могут быть подобны кремню.
Будь готов - всегда готов!
При воспитании психологической устойчивости главные усилия офицера (инструктора) должны быть направлены на то, чтобы любую неадекватную ситуацию для обучаемого сделать привычной. Лучше всего, если экстраординарные ситуации возникают периодически на фоне учебных тактических или иных задач.
Вот как, например, решали эти задачи в моем родном Рязанском ВДУ.
В конце первого курса командир нашей 9-й роты капитан Селуков - большой специалист своего дела и не меньший выдумщик - проводил с нами, первокурсниками, ночные занятия по ориентированию. Но как! Тема: “Ориентирование и движение на местности без карты”. Заранее составленные карточки азимутов вручались обучаемым непосредственно перед началом движения. Разрыв между курсантами составлял две-три минуты, выполнение задания было ограничено жесткими временными рамками. Но главное не в этом. Имелся условный противник, в задачу которого входило помешать выполнить задание и по возможности захватить обучаемого в плен. Роль противника возлагалась на взвод курсантов 3-го курса, они же помогали ротному готовить занятие. Но помимо этого, на этапах нас ждали различные сюрпризы, которые надо было быстро и грамотно преодолевать.
Исходной точкой маршрута были ворота автопарка училища, от которых, преодолев около 200 метров, надо было выдвинуться к ориентиру “железобетонная труба”. Этот этап курсанты преодолевали беспрепятственно. Следующий ориентир - “высокое дерево” - располагался в 600 - 700 метрах. Возле дерева горел костер, людей видно не было, но у костра лежала командирская сумка. Курсант в этой ситуации должен был действовать быстро и правильно. В частности, если он выбегал прямо к костру, то получал штрафное очко, так как должен был либо вообще не подходить к костру и продолжить выполнять задачу, оставаясь незамеченным, либо проверить близлежащие кусты и лишь убедившись, что там никого нет, приблизиться к сумке. Если курсант просто поднимал сумку, то получал еще одно штрафное очко, так как сумка могла быть заминирована. И правильнее было бы, привязав к ней веревку и предварительно укрывшись, стащить ее с места, а уж после этого проверять ее содержимое.
Следующим ориентиром был “куст на берегу реки Трубеж”. Находился он буквально в 30 метрах от костра. Хитрость этого этапа была в том, что, отходя от поляны, освещенной костром, человек попадал в темноту и сразу не мог хорошо видеть. Вот тут-то обучаемый и налетал (если не успевал увернуться) на ведро, подвешенное над тропой на высоте около 150 - 160 см.
На этом сюрпризы не заканчивались. Делая еще пару шагов в темноте, курсант рисковал провалиться в яму, прикрытую куском фанеры. После этих несчастий надо было перебраться через реку Трубеж по отмели на другой берег. И вот когда курсант уже “парил” над водой, почти в упор в него из куста на берегу раздавалась автоматная очередь (разумеется, холостыми). Ощущение непередаваемое! Немногие удачно приземлялись на тот скользкий берег и не усаживались задницей в воду.
От куста, не ослабляя внимания, надо было подняться по травянистому склону на длинный бугор к ориентиру “береза”. На тропе были натянуты две растяжки, имитирующие мины натяжного действия. Даже если учесть, что это были просто веревки, натянутые над тропой, а не мины, то возможность пропахать носом тропу никого не прельщала,
От “березы” к ориентиру “широкий куст” путь лежал по гребню бугра, и обучаемый, если только он не предпринимал мер предосторожности и не шел по “тактическому гребню”, был хорошо виден на фоне ночного неба. На этом участке работала “группа захвата” 3-го курса, и плохо маскирующийся или слабо бегающий рисковал попасть в их цепкие руки. От куста последнее колено вело на пункт сбора, но проходило оно через дорогу, охраняемую парным патрулем условного противника, который отнюдь не дремал. Учитывая, что все это проводилось ночью, в ограниченное время, под воздействием “противника”, надо признать, что моральное давление на обучаемых было довольно сильным. Поэтому даже среди нас, курсантов, заканчивающих 1-й курс, нашлись люди, которые, спасаясь от преследования, потерялись и не вышли на пункт сбора вовремя, не говоря уже о том, что лишь один правильно “взял” сумку, хотя о том, как это делается, знал каждый. Повторяя подобные занятия и модулируя каждый раз новую ситуацию, можно добиться того, что обучаемые будут действовать четко и уверенно в любой обстановке.
Настоящая полоса препятствий
Другой вариант полосы препятствий с элементами психологического воздействия был создан мной и моими офицерами во время службы в Старокрымской бригаде спецназа. Запасной район нашего батальона находился у подошвы горы Агармыш и являл собой идеальное место для создания такой полосы. Здесь был небольшой горный участок, а по оврагу тек неглубокий ручей, на берегах которого росли деревья и густой кустарник.
Полоса начиналась спуском с горы, которая в основании имела скальный отвес высотой около 3-4 метров, при помощи горной веревки “по-спортивному”. Общая высота горы была 10-12 метров. Далее разведчику предстояло переправиться через ручей по двум горным веревкам, натянутым между деревьями одна над другой. Перебравшись. обучаемый должен был преодолеть 25 метров по камням, торчащим из ручья. При выполнении этого этапа по ходу движения разведчика бросали зажженный взрывпакет. Задача солдата состояла в том, чтобы, увидев взрывпакет, не замедлить, а ускорить бег и оставить взрыв за спиной. Свернув направо, обучаемый выбирался на пологий берег и кидал “гранату” в блиндаж, находящийся в 15 метрах от него, после чего поднимался по скользкому склону длиной около 4 метров и высотой 1,5 метра. Чтобы склон был всегда скользким, его поливали водой. Сразу за склоном следовал участок колючей проволоки, натянутой над землей на высоте 40 сантиметров и длиной 10 метров. Во время проползания под проволокой над головой разведчика стреляли холостыми патронами. Далее разведчику предстояло преодолеть “очаг пожара”, который создавался поджогом автопокрышек и бензина, а также задымлением дымовыми шашками, При преодолении этого участка обычно подрывали взрывпакет, а когда позволяли средства - имитатор газового нападения. В этом случае участок преодолевался в противогазе. После “пожара” путь разведчику преграждал участок колючей проволоки, который преодолевали проползая под нижним рядом на спине. В 50 метрах от “колючки” находился участок насыпи с железнодорожным полотном, который необходимо было заминировать макетом тротиловой шашки либо взрывпакетом.
От железки обучаемый двигался сквозь заросли кустарника к оврагу, через который был натянут провисающий канат на высоте 3-4 метра и длиной 10-15 метров. Разведчик перебирался через препятствие, цепляясь за канат руками и ногами. Приблизительно на середине под ним в ручье взрывался взрывпакет, поднимая столб брызг, а из кустов на противоположном берегу звучала автоматная очередь. Многие, особенно в начале тренировок, от неожиданности срывались в ручей, после чего, вернувшись в исходное положение, повторяли упражнение. Выбравшись на берег, разведчик вновь продирался сквозь заросли кустарника, в которых его могла поджидать сигнальная мина, и выходил на берег ручья, который он опять преодолевал, но уже по качающемуся бревну. Достигнув берега, разведчик оказывался перед обрывом высотой 5-7 метров и имеющим угол наклона около 75 градусов. На высоте около двух с небольшим метров находился конец веревки, привязанный к дереву, растущему на обрыве. Изловчившись, разведчик цеплялся за конец веревки и взбирался на обрыв, после чего залезал на дерево. Общая высота над обрывом составляла чуть более десяти метров. С дерева вниз уходила веревка. Длина веревки составляла 50 метров. Разведчик цеплял за нее горный карабин и как на “каретке” спускался вниз. Разведчики моего батальона, которым периодически приходилось преодолевать эту полосу, даже те, кто служил первые полгода, укладывались максимум в 4.30-5 минут. Когда эту же полосу бежали парни из других подразделений, лишь 30% из них попадали гранатой в блиндаж, срывались с канатов и падали 50-60%, и даже самые тренированные не смогли преодолеть полосу быстрее, чем за 5 минут 15 секунд.
Местность позволяла развить полосу и создать из нее нечто вроде теста по одиночной подготовке разведчика. В частности, я планировал включить в полосу преодоление зараженного участка в средствах защиты с выполнением нормативов по одеванию и сниманию общевойскового защитного комплекта, после чего разведчик получал карточку азимутов и выполнял соответствующий норматив. На конечной точке ему предстояло организовать наблюдательный пункт. С наблюдательного пункта необходимо было обнаружить несколько целей, нанести их на карту и определить их координаты, после чего связаться с командиром и передать ему полученные разведданные.
Далее разведчику предстояло выйти на пункт сбора. Если кто-то думает, что это самая простая задача, то он заблуждается. В боевом приказе на любые действия обязательно указываются основной и запасной пункты сбора и время их работы для того, чтобы группа могла собраться после выполнения задачи. Во всех учебниках и наставлениях указывается, что разведчик на ПС должен выходить по “улитке”, проверяя, нет ли хвоста. Вариант, которому мы обучали своих подчиненных, был придуман фронтовыми разведчиками Великой Отечественной именно в целях повышения живучести. После налета или засады командир отходит с подгруппой, выполнявшей основную задачу (захвата или уничтожения), то есть первым. Определяя пункт сбора, командир должен указать через какой ориентир выходить на него. Например, “ПС - поваленное дерево, выходить со стороны одинокой сосны”. Прибывая на пункт первым, командир оставляет двух разведчиков с задачей: первый находится вблизи ориентира, обозначающего ПС, и, замаскировавшись, осуществляет прием подходящих подгрупп и одиночных разведчиков, указывает им ориентир и направление движения, куда убыл командир. Второй, замаскировавшись на участке “поваленное дерево - одинокая сосна”, осуществляет “контроль следа” - то есть следит, чтобы не было хвоста или преследования. В случае обнаружения преследования он установленным сигналом оповещает об этом разведчиков на ПС, и они уходят к основным силам группы. Хитрость этого способа заключается в том, что от того ориентира, который указывает командир после своего ухода, может быть еще два-три или более колен, в зависимости от осторожности командира. Тот, кто придумал этот способ, воевал со второго дня войны и дожил до ее конца.
По завершению этапа “Ведение разведки наблюдением” разведчики должны были собраться по трое и осуществить выход на ПС указанным выше способом, встретить следующую тройку и оставить ее на своем месте. На этом испытание заканчивалось.
Особые испытания
Безусловно, возможна масса вариантов развития этой или подобной полосы.В частности, я хотел применить свой грузинский опыт: Из старой формы мы изготавливали чучело-манекен, одевали его в старую прыжковую форму, покрой которой стилизован под полевую форму одежды армии США, в нагрудный карман прятали какой-либо документ. После этого мы обильно поливали манекен кровью, а в расстегнутую куртку помещали кишки и другие внутренности. Всю кровавую атрибутику можно позаимствовать у бродячей собаки. Вот этот-то “труп” и предстояло обыскивать разведчикам.
Надо сказать, что далеко не каждый способен запросто возиться в кровавом месиве кишок, но преодоление этого психологического барьера просто необходимо. Не менее важно воспитать в подчиненных готовность убить врага любым из изученных способов, для чего также может пригодиться бродячая псина. Психологически очень тяжело “грохнуть” ни за что ни про что невинную тварь, но гораздо тяжелее будет сломать себя при необходимости совершить убийство мирного жителя, случайно обнаружившего группу в тылу противника. Однако, если этого не сделать, то совершенно однозначно этот житель выдаст группу противнику.
Многие солдаты не способны даже видеть сцену убийства. Я вспоминаю, как еще в марте 1984 года мы полетели на один из наших первых облетов. После столкновения с противником я решил после обыска добить ножом тяжело раненого духа. При виде этого рядовой Максудян чуть не свалился в обморок. Боец этот не проходил отбора в Союзе и тем более не готовился по программе психологической устойчивости. Чуть позже из-за него чуть не погибла вся моя группа. Когда на него вышла группа мятежников, совершивших обходной маневр, он и его напарник Мамедов бросили свои позиции и бежали.
Многие будут возражать по поводу убийства бродячих собак. Для того, чтобы убийство не было бесцельным, можно отработать еще один элемент воспитания психологической устойчивости. Мясо собаки вполне съедобно, и на полевом выходе возможно приготовление мясного блюда из собаки - однако не каждый может съесть это блюдо. Преодоление брезгливости - также немаловажный вопрос при отработке выживания в экстремальных условиях. Чтобы выжить и продолжать выполнять поставленную задачу, солдат в мирных условиях должен научиться употреблять в пищу все, включая лягушек и змей.
Среди людей, прошедших такую подготовку, значительно ниже процент подверженных поствоенному синдрому. Люди же, не готовые к мощному прессингу в виде лишений, смерти товарища и необходимости убивать для того, чтобы не быть убитым, зачастую становятся пациентами психоневрологических диспансеров либо попадают в исправительно-трудовые учреждени
МЕТОДИКА «ДОМИК» (Н.И. ГУТКИНА)
Цель: диагностика умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорно-моторной координации и тонкой моторики руки.
Материал: картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение 6).
Ход работы: ребенку предлагается срисовать предложенную картинку.
Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется образец). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так рисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее: 1. Какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2. Как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3. Быстро или медленно проводит линии; 4. Отвлекаемость во время работы; 5. Высказывания и вопросы во время рисования; 6. Сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образ-
цом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка результатов: проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла)
(забор (одна или две
половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображаю
щая основание домика);
б) увеличение отдельных деталей рисунка
более чем в два раза при отно
сительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую
увеличенную деталь);
в) неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла).
Неправильно
могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, тру
ба. Причем, если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая
(левая) часть забора (колечки дыма, штриховка на крыше), 2 балла начисляется
не за каждую неправильно изображенную деталь, а за всю часть рисунка. Пра
вая и левая часть забора оценивается отдельно. Если часть правой (левой) сто
роны забора (дыма, штриховки) скопировано верно, а часть неверно, то за этот
элемент рисунка начисляется 1 балл.
Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку;
г) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл).
К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основа
нием домика линии, а выше или ниже; смещение трубы к левому углу крыши,
существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение
дыма более чем на 30 градусов отклоняется от горизонтальной линии; основа
ние крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его;
д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного на
правления. 1 балл за каждое отклонение: стен домика, крыши, забора;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены
(1 балл за каждый разрыв).
В том случае, если линии штриховки на крыше не
доходят до линии крыши, 1 балл ставиться за всю штриховку в целом, а не за
каждую неверную линию штриховки.
ж) залезание линий за другую (1 балл за каждое залезание).
В случае, ко
гда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за
всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
Хорошее выполнение рисунка оценивается «О». Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Возникшее предположение необходимо проверить специальными экспериментальными методиками по определению тревожности.
МЕТОДИКА «ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ» (Д.Б. ЭЛЬКОНИН)
Цель: диагностика умения действовать по речевой инструкции взрослого.
Материал: тетрадный лист, на котором поставлены точки для начал узоров и карандаш.
Ход работы: ребенку предлагается нарисовать узоры. Всего в задании три узора. Первый узор тренировочный, его можно показать на доске, если нужно помочь ребенку. Второй и третий рисунки выполняются ребенком самостоятельно под диктовку экспериментатора: помогать, исправлять ошибки нельзя!
Инструкция ребенку: «Сейчас мы поучимся рисовать красивые узоры. Я буду говорить, как проводить линии, а ты рисуй то, что я диктую. Помнишь, где у тебя правая рука? Правильно, это та, в которой карандаш. Ну-ка, вытяни ее в сторону. Куда она показывает? На дверь.
Значит, когда я скажу, что надо провести линию направо, ты проведешь ее в сторону двери. А куда покажет левая рука? К окну.
Правильно. Когда я скажу «налево», ты проведешь линию по направлению к окну. Я буду говорить не только в какую сторону проводить линию, но и какой она должна быть длины - в одну или две клеточки. Рисуй только то, что я скажу. Когда проведешь линию, остановись и жди, пока я не скажу, как проводить следующую. Новую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая».
После того, как дана инструкция, диктуйте:
Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз. А теперь сам рисуй узор, который у тебя получается, до конца строки.
При правильном выполнении «диктанта» должен получиться такой узор:
Ьсли ребенок допускает ошибки, поправьте его: этот узор - тренировочный. Когда этот узор готов покажите ребенку, откуда начинать следующий, и диктуйте:
Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две клетки
направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Две направо.
Две вверх. Одна направо. Одна вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо.
Две вниз. Две направо. Дальше рисуй этот узор сам.
Теперь уже по ходу рисования не дается никаких дополнительных указаний, ошибки не исправляются. Когда узор доведен до конца строки, начинайте диктовать следующий:
Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка
налево (слово «налево» нужно слегка подчеркнуть голосом). Одна вниз. Две
направо. Две вверх. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Одна вниз. Две направо. Дальше рисуй сам.
На этом рисунке изображены диктуемые узоры (без тренировочного).
Обработка результатов: оценивается уровень выполнения каждого из узоров, кроме тренировочного. Выполнение узора под диктовку и его самостоятельное продолжение оценивается порознь.
4 балла - безошибочное воспроизведение (неровность линий, неаккуратность не влияют на оценку).
3 балла - имеются одна-две ошибки.
2 балла - больше двух ошибок.
1 балл - ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков.
О баллов - правильных участков нет.
За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.
Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну за выполнение диктанта, другую за самостоятельное продолжение узора. Они колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится путем суммирования оценок за отдельные узоры. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично выводится итоговая оценка за самостоятельное продолжение узора. Затем обе итоговые оценки суммируются. Суммарный балл может колебаться в пределах от 0 до 16 баллов (если оба вида работы выполнялись без ошибок). На основании полученных данных делается вывод об умении ребенка слушать и точно выполнять инструкции взрослого, правильно воспроизводить на бумаге заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого. Низкий уровень: от 0 до 4 баллов; средний уровень: от 5 до 10 баллов; высокий уровень: от 11 до 16 баллов.
МЕТОДИКА «ДА И НЕТ» (Н.И. ГУТКИНА)
Цель: диагностика умения действовать по правилу.
Ход работы: взрослый задает ребенку такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» и «нет». Но именно этого по условиям задания делать нельзя.
Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова « да» и «нет». Понятно?» После этого, экспериментатор начинает задавать вопросы: 1 .Ты хочешь идти в школу? 2.Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3 .Ты люб,ишь смотреть мультфильмы? 4.Ты хочешь остаться в детском саду еще на год? 5.Ты любишь гулять?
6.Ты любишь играть?
7.Ты хочешь учиться?
8.Ты любишь болеть?
Обработка результатов: ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага» и «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.
Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это средний уровень. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-20
