Консультация "социально-личностное развитие дошкольников посредством игры".

* 1. Задачи и содержание социально-личностного развития

Социальное развитие ребенка является многогранным процессом, предоолагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль

социального воздействия на развитие ребенка, Л. С. Выготский видел последствия отклонений в развитии в 4смещении тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка» (с. 51, т. 5), определял их как «социальный вывих».

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей (Н. Г. Мо розова, Б. Д. Корсунская, Е. И. Исенина, В. Петшак и др.).

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлени ях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие. Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреж дениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельно сти, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (А. Рау, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова). В ряде исследований раскрыты возможности личностного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специального обучения (Л. П. Носкова, 1989).

Специальная организация обучения детей, при котором происходят познание окружающей социальной действительности, формирование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребенком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям. В дошкольном этапе специального обучения Л. С. Вы готский видел начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983).

Социальное развитие ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жиз ни ребенка и его отношений со взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи: фор мирование взаи действия и общения ребенка со взрослыми; разви тие общения ребенка со сверстниками и формирование межлично стных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя. Эти линии социального развития непосредственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладением нормами поведения, обогащением его эмоциональной сферы, развитием и складыванием личностных качеств.

* 2. Формирование взаимодействия взрослого с ребенком

Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым является важнейшим источником психического развития дошкольников. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения слуха, должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать формирова нию таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, возникновению «Я-сознания».

Поскольку коммуникативная деятельность у глухих и слабослышащих детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый остается главным инициатпором общения значительно дольше, и его роль более ответственна, чем в процессе общения со сльша щами детьми. Характер взаимодействия взрослого с ребенком определяется ведущей деятельностью и потребностями возраста. Развитие общения слышащего ребенка со взрослым в первые семь лет жизни проходит несколько этапов (М. И. Лисина, 1986), которые необходимо учитывать и при организация взаимодействия с глухими и слабо слышащими детьми, ибо, несмотря на изменение сроков появления разных форм общения у детей данной категории и ограничение средств коммуникации, последовательность их формирования сохраняется. У детей младенческого возраста это сшауативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном воздействии взрослого. Этот тип общения стимулирует формирование перцептивных действий в разных анализаторных системах. Позднее появляется ситуативно-деловое общение, направленное на удовлетворение потребности детей в сотрудничестве по поводу предметов и объектов. У младших дошкольников возникает внеситуативно-познавательное общение, тесно связанное с развитием познавательной деятельности ребенка. И, наконец, у детей старшего дошкольного возраста формируется внеситуативно личностное общение со взрослым, который выступает как носитель социального опыта, источник информации о социальном окруже нии. Организованное взрослыми взаимодействие с плохослышащи ми детьми должно ориентироваться на этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и переходу ребенка к более высокой форме.

Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми пред дошкольного и младшего дошкольного возраста, только поступившими в детский сад, являются создание эмоционального комфорта в группе, развитие интереса, доверия ко взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Большинство малышей, поступающих в детский сад, болезненно реагируют на отрыв от семьи, от матери, к которой дети с нарушенным слухом сильно привязаны. Педагоги, организуя общение с детьми, стремятся к установлению эмоционального контакта, обеспечивая эмоциональный комфорт детей в группе. Учитывая тот факт, что многие глухие и слабослышащие дети астеничны, ослаблены вследствие перенесенных заболеваний, взрослые демонстрируют ласковое отношение к ним, поглаживая ребенка, беря его на руки, заглядывая в глаза.

Очень важное значение для организации взаимодействия с него ворящими детьми, поступившими в детский сад, имеет использование различных средств общения. Во-первых, это устная речь, а у детей, глобально воспринимающих письменную речь, и таблички с написанными словами и фразами. Во-вторых, это применение взрослыми и детьми естественных (используемых и слышащими детьми) жестов, мимики и движений тела, взглядов. По мнению Е. И. Исениной (1998), у глухих детей, воспитывающихся в ясель ных группах специальных садов, появляются различные жесты, что свидетельствует о их стремлении к общению. Среди них преобладает указательный, встречаются жесты отрицания, запрета, широко используются жесты привлечения внимания, имеется ряд изображающих (кушать, спать и др.). Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми, жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить его. При организации общения с неслышащим ребенком важно сконцентрировать внимание ребенка на предмете, так как без этого невозможно усвоение значений жестов и слов. Важное значение имеет развитие взглядов, среди которых Е. И. Исенина выделяет указательный, контактный, «ищущий оценку» и соединяющий. Все эти виды взглядов развиваются в процессе совместной предмет ной деятельности, когда взрослый фиксирует внимание на игрушках и действует с ними, тем самым привлекая взгляд малыша. Оценка взрослыми действий ребенка, поддержание их или отрицание способствуют развитию взгляда, «ищущего оценку», который очень важен при организации взаимодействия и понимания взрослого плохослышащим ребенком.

Содержанием взаимодействия взрослых с детьми является предметная деятельность, в ходе организации которой педагоги создают условия для развития познавательной активности ребенка, пони мания функций предмета и его свойств, что интенсивно продвигает сенсорное развитие ребенка, способствует развитию наглядных форм мышления. Такие разделы работы, как «Ознакомление с окружающим миром», «Игра», «Изобразительная деятельность», в значительной степени способствуют формированию структуры предметной деятельности. На этом этапе важнейшее значение для познавательного и социального развития ребенка имеют формирование способности к знаковому опосредованию в процессе использования предметов-заместителей, возникновение ассоциирования в процессе рисования.

Педагоги фиксируют внимание детей на взрослых, используя речь мимику, жесты, привлекают внимание к их внешности, действиям. Так, обращал внимание детей на пришедшую в группу медсестру, педагог улыбается, приветственно машет рукой, побуждает детей подражать ее действиям, сопровождая это речью: «Тетя Оля пришла. Привет. Катя, скажи: “Привет”». У ребенка формируется внимание к различным эмоциональным состояниям взрослых и детей (радость, огорчение, гнев). Педагоги демонстрируют сочувствие детям или взрослым, привлекал к этому других детей («Пожалей»). Детей учат наблюдать за действиями взрослых в детском саду, на участке, имитировать их с помощью жестов, воспроизводить в игровых действиях. Вместе с педагогами дети рассматривают изображенных на картинках людей, но возможности воспроизводят их действия, так как нередко их смысл непонятен детям с нарушениями слуха. Привлекая внимание к взрослым, необходимо фиксировать внимание детей на лице говорящего, движениях органов артикуляции, так как для развития языковой способности важны наблюдения за говорящими людьми.

В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные - по поводу успехов ребенка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребенка в присутствии других детей, выражал ее с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме («хорошо», «верно», «молодец», «умница»). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т. п. Нельзя негативно оценивать неумение ребенка выполнить какие-либо за дания, особенно связанные с речью. Постепенно, в процессе жизни в детском саду, у детей формируются представления о том, что хорошо, что плохо, что можно, а что нельзя делать. Дети должны пони мать значение слов «можно», «нельзя», «плохо». Поддержка инициативы ребенка, признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных интересов.

Взаимодействие взрослых с детьми среднего и старшего дошкольного возраста строится на другой основе, с учетом изменившихся интересов и форм деятельности.

С детьми среднего дошкольного возраста организуется общение на познавательные темы, которое может быть включено в различные виды деятельности (игры, конструирование, труд в природе и др.). Взрослый должен пробудить интерес ребенка к миру природных явлений и окружающего быта, вызвать интерес к установлению некоторых явлений. В значительной степени это происходит в сюжетной игре, где ребенок воспроизводит различные явления жизни. Складывающееся на этом этапе ролевое поведение способствует большему проникновению в смысл действий взрослых. Формирование интереса к миру взрослых интенсивно осуществляется при ознакомления с окружающим миром: проведением наблюдений за деятельностью людей на экскурсиях, рассматриванием картинок, иллюстраций, слайдов.

Формирование социальных представлений и закрепление соци алыиого опыта происходит также посредством игры, рисования, конструирования. Одним из них является речь, так как представления, не зафиксированные в речи, остаются нечеткими и недифференцированными. В средней группе в словарь включаются слова, необходимые для усвоения норм поведения и формирования нравственных представлений (помогает, заботится, ухаживает, добрый, заботливый). Формированию социальных представлений, усвоению нравственных норм способствует чтение небольших текстов, в тематике которых отражена жизнь детей и взрослых. Связанное с чтением рассказывание, инсценирование, иллюстрирование способствует складыванию этических и нравственных представлений. Роль чтения для глухих детей как важнейшего средства их нравственного воспитания подчеркивала Б. Д. Корсунская. Созданные ею тексты (книги для чтения, адресованные глухим дошкольникам, «Читаю сам», ч. 1-З) отражают различные сюжеты, связанные с деятельностью детей и взрослых и направленные на формирование понимания поведения взрослых и детей, его оценки, овладение такими понятиями, как добрый», «заботлявый», «трудолюбивый», «обманщик», «жадный». Сформированные в связи с чтением и рассказыванием нравственные представления надо связать с событиями реальной жизни, примерами из жизни детей, иначе они могут быть формально усвоены, но дети не будут вести себя в соответствии с такими этическими нормами.

Взрослые создают возможности для демонстрации детям различных эмоциональных состояний (радостное, печальное, рассержен ное и т. д.), стремятся показать необходимость выражения сочув ствия, помощи («Тетя Таня убирала в группе, она устала. Помогите ей собрать посуду»). Раскрытие мира чувств людей происходит в процессе всей жизни детей в детском саду, особенно полно - в раз личных бытовых ситуациях, играх, чтении и рассказывании, инсце нировании. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха невозможно без обогащения речи детей соответствующими слова ми («рада», «доволен», «огорчился», «соскучился», «приятно», «не приятно»), которыми пользуются взрослые в повседневной жизни, при организации игр и других видов деятельности. Вначале дети учатся понимать эти слова, а в их собственную речь они, как правило, включаются в старшей и подготовительной группах.

Организация общения взрослых со старшими детьми, имеющими нарушения слуха, строится с учетом расширяющегося интереса детей к миру взрослых людей, формированием новой формы общения - внеситуативно-личностного, в процессе которого объектом внимания ребенка становится взрослый, к сотрудничеству с которым он стремится. Не у всех глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста формируется эта форма общения, однако взрослые должны направлять и подготавливать ее. Для старших дошкольников очень важны уважительное, равноправное отношение к ним со стороны взрослых, объективная оценка деятельности.

Мир взрослых отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится поведение людей, их взаимоотношения. Эмоционально насыщенное общение взрослых с детьми происходит и в театрализованной деятельности: инсценировках сказок, представлениях кукольного театра. На этом этапе интенсивно расширяются представления детей о труде и профессиях людей, в результате посещений детьми магазинов, почты, школы и других учреждений бытового назначения, а также театра, музея, цирка, где также формируются представления о правилах, нормах поведения и общения людей. Эти представления закрепляются и обогащаются в процессе просмотра мультфильмов, видеофильмов, рассматрива ния альбомов, иллюстраций, игр, сюжетного рисования и др. В процессе этой работы происходит формирование интереса к труду, понимания его значимости, желания включиться в совместные со взрослыми действия.

В процессе работы по обогащению представлений о жизни взрослых важно фиксировать внимание детей на эмоциональном состоянии людей, их настроении, уточнять причины смены настроения. Обязательно при этом уточнение значений слов, связанных с нравственными и этическими понятиями, эмоциональными состояниями. Дети должны уметь пользоваться в соответствующих сигуациях фразами, включающими объяснение причин смены настроения («Наталья Федоровна огорчена, потому что Катя заболела», «Ребята веселые, потому что сегодня праздник!»).

Особое значение для детей с нарушениями слуха имеет обуче ние установлению контакта со взрослыми, поддержание общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Взрослые должны демонстрировать образцы такого поведения во время прихода в группу сотрудников детского сада, родителей, новых людей, побуждая детей сначала к подражанию, а затем и к самостоятельным действиям. Для детей с нарушениями слуха особое значение имеет выбор расстояния для общения, умение смотреть в лицо говорящего человека, внимательно выслушивать его до конца, уметь переспросить в случае непонимания. Детей нужно учить приветливо улыбаться, знать основные формы обращений при встрече, прощании, при необходимости извиниться, поблагодарить, обратиться к незнакомому человеку. Очень важно развивать у детей этой категории собственную инициативу в установлении контактов со знакомыми и незнакомыми взрослыми и детьми, а не делать это голько по инструкции педагога типа «поздоровайтесь», «попрощайтесь».

На всех этапах общения с глухим или слабослышащим ребенком для развития его личностных качеств важное значение имеет оценка го действий взрослым. Оценивается не поведение в целом, а конкретные поступки и достижения ребенка («Ты поступил правильно: уступил место Алене»). Особенно важна такая оценка для детей, испытывающих трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно переживающих свои неудачи.

* 3. Развитие общения ребенка со сверстниками

Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения прежде всего связан с жизнью ребенка в коллективе. Психологами подчеркивается, что «практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности» (Д. И. Фельдштейн, 1989). В условиях воспитания в дошкольном учреждении ведущая роль в организации межличностного общения детей, имеющих нарушения слуха, принадлежит взрослым.

Глухие и слабослышащие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, недостаточно вступают в контакт с другими детьми. Большинство из них предпочитает игры в одиночку или с воспитателем. Одна из задач взрослых на этом этапе - воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. С этой целью в процессе различных видов деятельности и занятий взрослые фиксируют внимание ребенка на других детях, знакомят их, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить внешность ребенка с его фотографией. Педагоги побуждают детей рассматривать друг друга, обращают внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание детей привлекается к эмоциональному состоянию детей («Катя плачет: мама ушла»). Педагоги показывают, как можно помочь, утешить, пожалеть другого ребенка, привлекают к этому детей. На этом этапе общение детей организуется с учетом их индивидуальных интересов и особенностей. Организуются простые игры парами, когда мальчики по очереди катают мяч, девочки кормят куклу. Важно подчеркивать совместные игры детей. На характер взаимоотношений детей влияют оценки педагогом их действий, поэтому отрицательные оценки следует делать очень осторожно, так как для детей с нарушениями слуха авторитет взрослого очень значим и они формируют свое отношение к сверстнику, ориентируясь на мнение педагога. Поэтому отрицательной может быть оценка плохих поступков (ударил другого ребенка, разбрасывал игрушки).

Дети среднего дошкольного возраста испытывают к общению со сверстниками больший интерес. Особенно резко возрастает потребность в контактах с другими детьми у старших дошкольников.

В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют обязанности и действия. Выделяются дети-лидеры, которым подражают другие ребята. Однако нередко в группах бывают дети, с которыми не дружат другие ребята, демонстрируя равнодушие или даже негативное отношение к ним, не принимая их в общие игры. Задача взрослых - помочь этим детям найти друзей, во время игр так распределить роли, что бы безынициативные дошкольники могли выступить в главных ролях, вступая в различные отношения с другими детьми. Взрослые поддерживают сотрудничество детей в совместных играх, рисовании, конструировании, в некоторых случаях предлагая детям для выполнения коллективной работы организоваться небольшими группами, парами, учитывая при этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности. На занятиях по труду, строительных играх и других коллективных видах деятельности важно оценивать общий результат труда и вклад каждого участника. Необходимо также подчеркнуть, что без совместной работы такой результат невозможен. Между детьми возникают дружба и привязанность. Не которые дошкольники могут объяснить выбор своих друзей. Надо учить детей определять значимые мотивы взаимоотношений («Алеша добрый, он помог Тане расставить посуду потому что ребята часто называют незначительные ситуативные причины (угостил конфетой) или же ориентируются на оценку педагога (хорошо говорит, хорошо занимается).

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения: положительно го отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию и отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману. Педагог организует анализ поведения детей, привлекая мнение детей, помогая им выразить его, включая в свою речь необходимые слова, значения которых понятны детям в реальной ситуации (сказал неправду, обманул детей - обманщик; толкнул и ударил девочку - грубиян). Анализ социального опыта детей способствует формированию нравственных представлений, пониманию того, как нужно себя вести в отношениях с другими детьми и взрослыми. Анализ реальных ситуаций подкрепляется игровыми, в которых дети демонстрируют взаимоотношения между персонажа ми. Важнейшим фактором формирования нравственных представлений в старшем дошкольном возрасте становится чтение рассказов, сказок, анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков, оценка их качеств. Однако работа эта будет эффективна в том случае, если усвоенные представления будут переноситься и реализоваться в жизни детей. С этой целью не только анализируются стихийно складывающиеся ситуации, но и специалъно создаются проблемные ситуации, в которых дети должны помочь малышам, новому ребенку и др.

Оценка взрослыми взаимоотношений детей, их поведения и поступков в значительной степени влияет на отношение ребенка к другим детям и определяет его эмоциональное благополучие в группе. В особой поддержке нуждаются дети, с которыми не дружат другие: это могут быть дети с трудностями в поведении, нередко расторможенные, агрессивные, или наоборот, застенчивые, робкие. Необходимо учить ИХ обращаться к другим детям, выражать свое желание играть, конструировать вместе.

Последовательная работа по сплочению детского коллектива, умению детей дружить, поддерживать и защищать друг друга способствует их более естественному вхождению в школьный коллектив и определению своего места в нем. В процессе этой работы у детей формируется ряд личностных качеств: чувство коллективизма, умение участвовать в общем деле, ответственность за порученное дело, умение находить взаимопонимание с другими детьми.

* 4. Формирование отношения ребенка к самому себе

Понимание ребенком себя, формирование устойчивых представ лений о самом себе, создание образа своего «я» является резуль татом его взаимодействия со взрослыми и детьми. Выделять себя из окружающего пространства слышащий ребенок начинает к концу первого года жизни: он узнает себя в зеркале, вьщеляет части своею тела в ответ на вопросы взрослых. На третьем году жизни у малыша формируются элементы самосознания, он начинает осознавать свои действия, желания, намерения, сравнивать свои действия с действиями взрослых. На этом этапе ребенок стремится обходиться при выполнении некоторых действий без помощи взрослого; он хочет выполнять требования взрослых, заслужить их одобрение. К концу раннего возраста у слышащих детей появляется феномен «Я сам», что является следствием сравнения собственных действий с действиями взрослого, осознанием возможности их самостоятельного выполнения. Система «Я», складывающаяся в норме к трем годам, включает соотнесение себя со своим именем, понимание своей половой принадлежности, оценку своих действий и потребность в признании («Я хороший»), стремление к самостоятельности («Я сам»). Познание себя происходит у слышащего ребенка в процессе соотнесения и взаимосвязи различных средств: взглядов, указательных жестов, называния окружающих и себя, обозначения предметов, действий, собственных качеств и качеств других людей. У детей с нарушенным слухом сфера самоосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей, так как рассматриваемая область социального развития имеет важнейшее значение для формирования личности, осознания своего места в коллективе, оценки своих успехов и неудач.

В процессе педагогической работы с детьми двух-трех лет с нарушениями слуха необходимо фиксировать внимание малыша на его лице, теле, рассматривать вместе с ним части тела - свои и кукол, подбирать и соотносить личные вещи ребенка. Это может происходить в различные режимные моменты, в играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в материал которых включены темы « Семья», «Части тела» и др. Развитие представлений о себе происходит в процессе знакомства с именами детей, рассматривании фотографий ребенка и членов его семьи. Введение и использование слов «мальчик», «девочка» помогает осознанию поло вой принадлежности ребенка. Педагогам очень важно поддерживать уверенность ребенка в себе, акцентируя внимание на его достижениях. Учитывая повышенную ориентировку детей с нарушениями слуха на действия взрослых, необходимо развивать детскую самостоятельность и активность («делай сам»). Поддержка инициативы ребенка и одобрение его действий должны быть связаны с конкретными действиями, заданиями (аккуратно и быстро поел, застегнул ботинки, собрал игрушки).

Признание успехов ребенка взрослыми, общение и доброжелательное отношение к нему со стороны взрослых и детей-сверстников способствует становлению образа «Я», формированию само оценки, адекватной оценки собственных поступков и достижений. Предъявление сложных для выполнения заданий, постоянная опека, частые замечания и негативная оценка поведения ребенка при водят к неуверенности в себе, замкнутости, а нередко и к агрессивности. Это особенно касается детей с нарушениями слуха, имеющих нарушения поведения, например гиперподвижных, расторможенных или, наоборот, заторможенных, вялых. Поэтому стиль общения взрослых с такими детьми требует особого внимания. В некоторых случаях целесообразно обсудить его с психологом, уточнив, как формировать самооценку таких детей, какой должна быть система поощрений, в какой форме предъявлять отрицательные оценки.

У детей среднего и особенно старшего дошкольного возраста не обхфщмо формировать оценку собственных поступков с точки зрения их последствий для самого ребенка и других детей (оторвал пуговицу от пальто другого ребенка - все ребята будут гулять меньше, потому что сначала нужно пришить пуговицу).

Внимание взрослых должно быть направлено на развитие интереса к определенным видам деятельности, способам поведения, типичным для мальчиков и девочек. Внимание привлекается к деятельности взрослых мужчин и женщин, она воспроизводится в играх (мальчики строят, водят машины; девочки готовят, шьют). В связи с этим у детей формируются представления о типичных для девочек и мальчиков чертах характера (мальчики - смелые, сильные; девочки - нежные, заботливые). Формирование этих представлений обеспечивается в процессе ознакомления с окружающим ми ром, в играх, в театрализованной деятельности, в процессе чтения и обсуждения прочитанного. Наличие таких представлений способствует осознанию ребенком этих качеств по отношению к себе, формирует чувство уважения к себе.

Необходимо учить детей выражать свои эмоции и чувства, что предполагает насыщение словаря детей старшего дошкольного возраста соответствующими словами и выражениями («рада», «обиделся», «грустно», «соскучился».

Главными условиями личностного роста ребенка, т. е. формированием у него лучших человеческих качеств: доброты, трудолюбия, честности, отэьтвчивости, самостоятельности, инициативности - являются любовь и уважение взрослых, доброжелательные отношения между сверстниками.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что понимается под социальным развитием ребенка?

2. Назовите основные задачи социально-личностного развития детей с нарушениями слуха.

3. Как организуется взаимодействие взрослых с ребенком на разных этапах его воспитания в дошкольном учреждении?

4. Какие основные средства коммуникации используются детьми с нарушенным слухом?

5. Каковы основные условия формирования взаимодействия ребенка, имеющего нарушения слуха, со сверстниками?

6. Что лежит в основе формирования нравственных представлений глухих и слабослышащих дошкольников?

7. Какие личностные качества формируются у детей с нарушениями слуха в процессе воспитания и обучения?

Литература

Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии. - М., 1978.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1989.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.

Морозова Н. Г. О нравственном воспитании глухих дошкольников // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. - М., 1963. - Вып. 2.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожда, Я. З. Неверович. - М., 1986.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

Глава З. Эстетическое развитие

1. Теоретические основы социализации в образовательных учреждениях

.1 Сущность понятия социализации

Социализация - это включение, вхождение, встраивание человека в социальные отношения, социальный мир, усвоение им социальных ценностей, норм поведения, знаний, навыков и умений, сформированных и утвержденных в обществе. Понятие «социализация» используется в философии, психологии, социологии, педагогике. Впервые это понятие описано в конце 40 - начале 50х гг. у американских психологов и социологов (А. Парк, Д. Даллард, Дж. Кольман, В. Уолтер и др.).

Понятие «социализация» часто сводится к адаптации. Так в структурно - функциональной школе социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон) социализация раскрывается на основе понятия адаптации и толкуется как процесс вхождения человека в макро - и микро - социальную среду, приспособление индивида к существующим социальным процессам, как интеграция его с обществом - т.е. данный подход акцентирует внимание на человеке как объекте.

Напротив, в рамках гуманистической психологии (А. Маслоу. К. Роджерс, А. Оллпорт и др.) социализация рассматривается как процесс самоактуализации личности, т.е. реализации ею своих потенций и творческих способностей. Индивид мыслится здесь как целостная самостановящаяся, саморазвивающаяся система на основе самосознания и самовоспитания, как активный субъект.

Таким образом, социализация личности представляет собой сложный процесс взаимодействия индивида с социальной средой, в итоге которого формируются качества человека как полноценного субъекта социальных отношений. Социализация, следовательно, выступает как процесс и как результат усвоения социального опыта на основе общения и деятельности индивидов.

Понятие «социализация» имеет множество определений, широко употребляется в науке. Единого толкования не имеет. Термин заимствован из политэкономии, где имел значение «обобществления» земель, средств производства.

«Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Франклин Г. Гидингс, который в 1887 году в книге «Теория цивилизаций» употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социализация является объектов исследования многих наук (педагогики, антропологии, психологии, социологии и др.). Процесс социализации - одно из ключевых понятий, изучаемых социологией личности.

«Социализация личности - процесс социального взаимодействия, посредством которого человек приобретает знания, мнения, взгляды и формирует модели поведения, необходимые для успешного участия в жизни общества». Это прежде всего важный вид социального взаимодействия, взаимовлияние общества и человека, формирования человека как полноправного гражданина, активного субъекта общественных отношений.

Индивид усваивает определенную систему норм, ценностей, становится полноправной личностью. Поколения взаимодействуют, передается культура в виде накопленных знаний, опыта, достижений, изобретений, правил поведения, ролей, необходимых для жизни человека в обществе. «Социализация - это тот путь, который проходит биологическое существо,

Человек вникает в общество, усваивая обычаи, но подходит к процессу избирательно, руководствуясь собственной системой ценностей. Сущность процесса в приспособлении и обособлении человека в условиях конкретного общества. Приспособление - это процесс становления индивида социальным существом. Обособление - процесс формирования человеческой индивидуальности.

Социализация - процесс развития человека во взаимодействии его с обществом. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление - процесс автономизации человека в обществе, потребность человека иметь собственные взгляды, привязанности, возможность самостоятельно решать вопросы, касающиеся его жизни и так далее.

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести:

способы вскармливания младенца и ухода за ним;

формируемые бытовые и гигиенические умения;

окружающие человека продукты материальной культуры;

элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур);

последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

1.2 Особенности социализации детей дошкольного возраста

В Проекте Государственного стандарта по дошкольному воспитанию социально-личностное развитие рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить.

Методологической основой данной проблемы является положение

философии о взаимосвязи человека и общества, рассмотрение человека как ценность (апологический подход), об активной роли человека в преобразовании окружающего мира и самого себя. В педагогике дошкольного детства решение этих проблем связано с формированием ценностных ориентации, нравственных качество ребенка, составляющих духовную основу его личности.

В современной психолого-педагогической литературе показаны основные линии социального развития ребенка, содержание педагогической работы, технология формирования социального мира детей, задача взрослых - помочь детям войти в современный мир. Формирование социального поведения невозможно без признания педагогами и родителями уникальности каждого ребенка, учета пола, индивидуальности, возрастных особенностей его психики.

Трудности социального развития детей объясняются тем, что дети живут во взрослом мире, испытывают на себе социально-экономическое неравенство, дефицит культуры общения и взаимоотношений людей, доброты и внимания друг к другу. Неблагоприятные варианты проявления социального поведения нередко возникают под влиянием наблюдаемых отрицательных поступков окружающих людей, влияния целого ряда

телепередач.

Психологические основы социального развития раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.И., Лисиной, Г.А. Репиной др.

По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития не является ничем другим кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Социальное развитие ребенка в обществе происходит в ходе совместной, партнерской деятельности со взрослым. Многие психологи отличают роль сотрудничества ребенка с окружающими людьми в усвоении им достижений социального опыта, овладении нравственными нормами и правилами поведения. Социальное развитие ребенка происходит также в общении со сверстниками (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина. Б. Стеркина). В монографии Т.А. Репиной выявлены особенности социально-психологической характеристики группы детского сада и ее социализирующая роль в развитии ребенка; показана зависимость характера детских взаимоотношений от стиля общения с ними педагогов.

«Детское общество» (термин А.П. Усовой), или группа детского сада - важнейший социализирующий фактор. Именно в группе сверстников ребенок проявляет свою активность, приобретает первый социальный статус («звезды», «предпочитаемого», «отвергнутого»). Критериями закрепления признака социального статуса являются базисные черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения, творчество, произвольность).

Результаты исследования Т.А. Репиной, Л.В, Градусовой, Е.А. Кудрявцевой свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается психологический пол ребенка.

Это проявляется в формировании поло-ролевых предпочтений и интересов, отличных у мальчиков и девочек, а также поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами, принятыми в обществе. Основная причина процесса половой социализации в разных социально-педагогических требованиях к мальчикам и девочкам со стороны родителей и педагогов. В современных образовательных программах («Детство». -1995 г.; «Истоки» -2001 г.: «Радуга» - 1989) разработаны приемы дифференцированного подхода в зависимости от пола ребенка.

Группа сверстников для ребенка - источник многих позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Отношения ребенка с группой («детским обществом») опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум. В работах А.В. Запорожца. А.Н. Леонтьева, А.Д. Кошелевой. А.В. Неверович, Л.С. Выготского, Н.Н. Рябонедели и др. показана регулирующая роль социальных эмоций, их взаимосвязь с побудительными мотивами поведения ребенка. Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение социальной компетентностью (как объемом знаний о нормах и правилах поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы социально-эмоциональными эталонами. В ряде психолого-педагогических исследований, проводимых под руководством Т.Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта; с лидирующим положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками. Таким образом, в социальном развитии ребенка очень важно уделять профессиональное внимание психологическим механизмам формирования социальных эмоций. Педагогическая ценность решения данной задачи заключается в том, что социальные эмоции не только облегчают процесс вхождения ребенка в мир группы, но и процесс осознания себя (образ Я), своих отношений, чувств, состояний, переживании.

Психолого-педагогические основы раскрываются в современной Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста, представленной в работах С.А. Козловой. Дадим краткую характеристику данной концепции. Основные понятия концепции: социальный опыт, социальные чувства, социальная действительность, социальный мир, социальное развитие, социализация личности, социальный «портрет» окружения. Между этими понятиями существуют иерархические связи. Как отмечает, С.А. Козлова, ребенок, родившись в социальном мире, начинает познавать его с того, что близко, что его окружает, т.е. с социальной действительностью, с которой он начинает взаимодействовать. Социальный «портрет» окружения вызывает у ребенка разные эмоции и чувства. Еще не зная подробно и содержательно о социальном мире ребенок уже чувствует, его сопереживает, воспринимая явления и предметы этого мира. То есть, социальные чувства первичные, социальный опыт накапливается постепенно, формируется социальная компетентность, которая ложится в основу социального поведения социальных оценок, осознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации.

Социализация рассматривается С.А. Козловой в триединстве ее проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир.

Показателем социализированной личности является ее обращенность (направленность) на других людей и на себя. Задача педагога - сформировать у детей интерес к другому человеку, к миру его труда, его чувств, к его особенностям как человека. Познание себя включает формирование интереса к самому себе «Я» физическое. «Я» эмоциональное и др.

В процессе социализации заложено и противоречивое понимание соотношения национального и планетарного компонентов. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и уважение к другим людям, умение проявлять терпимость к детям и взрослым независима от социального происхождения, расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля, должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре.

Таким образом, методологическая часть концепции социального развития личности ребенка дошкольного возраста, включает следующие понятия:

исходная направленность на человека;

первичность эмоционального восприятия социального мира;

познание себя как осознания, нахождения своего места в мире людей;

овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем;

социализация как процесс триадности.

Концепция содержит технологическую часть. Включающую в себя несколько положений:

процесс социализации по механизму совпадает с нравственным воспитанием (формирование представлений, чувств, поведения);

социализация - процесс двусторонний, он происходит под влиянием извне (социума) и невозможен без ответной реакции субъекта.

Данная концепция реализована в программе С.А. Козловой «Я - Человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. - М., 1996, а также в методических рекомендациях. Социальное развитие представлено также в комплексных образовательных программах. В программе «Истоки» (2001), специально выделяется раздел «Социальное развитие», данный раздел включает характеристику возрастных возможностей, задачи, содержание и условия педагогической работы. Социальное развитие начинается с первых дней жизни ребенка, охватывает большой возрастной спектр: от младшего до старшего дошкольного возраста.

В образовательной программе «Детство» (Санкт-Петербург. 1995) социально-эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как центральное направление воспитательного процесса в современном ДОУ. Содержание раздела «Ребенок в кругу взрослых и сверстников» реализует составные части социального опыта: аксеологического (ценностного), познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельного компонентов. Педагогу детского сада необходимо обеспечить единый процесс социализации - индивидуализации личности дошкольника через эмоциональное приятие ребенком себя, своей самоценности и своей связи с социальным миром. Процесс социализации осуществляется по следующим направлениям: социальная адаптация - социальная ориентация - социальная компетенция - социально-нравственная направленность. Итогом социально-нравственного развития является общая и личностная социализация детей дошкольного возраста. На протяжении дошкольного возраста у ребенка развивается чувство самоуважения, собственного достоинства, оптимистическое мироощущение.

Исследование Т.А. Репиной позволяет педагогам четко определить возможности «детского общества» (группы) для социального развития детей:

функция общей социализации. Дети получают первый социальный опыт группового общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах деятельности;

функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации.

Начиная с 5 лет дети предпочитают, сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности, в системе групповых отношений;

информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций группы ДОУ. Здесь велика роль субкультуры детства, особенности образовательного процесса детского саза;

оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственное поведение.

Педагогу ДОУ необходимо продумать условия для задействования функций и возможностей детского общества:

использование методов диагностики общения и взаимоотношений детей в разных видах совместной деятельности, позволяющие выявить положение ребенка в группе сверстников, социально-нравственные представления, эмоциональные состояния, поведение, практические умения;

использование демократического (помогающего) стиля взаимодействия с детьми;

создание в группе положительного, эмоционально-активного отношения, микроклимата;

формирование у детей ориентированных положительных побуждений, тактики, основанной на ориентации на других, на проявление эмпатии, альтруизма;

задействование традиций, ритуалов;

организация совместной деятельности детей со сверстниками разновозрастных объединений;

организация индивидуальных выставок, вернисажей творчества детей;

своевременная коррекция социального поведения детей: контроль за поведением в форме совета, создание специальных воспитательных ситуаций, построенных по принципу «понимать, сопереживать, действовать».

Важным фактором социального развития детей является семья (Работа Т.В. Антоновой, Р.А. Иванковой, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркнной, Е.О. Смирновой и др.). Сотрудничество воспитателей и родителей создает оптимальные условия формирования социального опыта ребенка, ее саморазвития, самовыражения и творчества.

В книге «Общение детей в детском саду и семье» (Под ред. Т.Л. Репиной. Р.Б. Стеркиной - М., 1990 приводятся отличительные особенности общения с детьми воспитателей и родителей в зависимости от стилей воспитания. Взрослые с демократическим стилем общения создают условия для доверительных, доброжелательных, эмоционально-положительных отношений. «Авторитарные» взрослые способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях, создают неблагоприятные условия для социально-нравственного развития дошкольников. В специальном исследовании Г. Степановой показана значимость взаимодействия «ребенок - взрослый», в котором каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. «Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные инструкции и поучения» - подчеркивает исследователь.

Общими условиями сотрудничества педагогов с родителями по социальному развитию будут являться:

обеспечение эмоционального благополучия и удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка в группе детского сада;

сохранение и поддержание единой линии позитивного социального развития детей в ДОУ и семье;

уважение личности ребенка, осознание самоценности дошкольного детства;

формирование у ребенка положительного самоощущения, уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

В лаборатории социального развития Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца осуществлялось коллективное исследование своеобразия социальной компетентности, социально-педагогических условий формирования в семье. По данным В.М. Ивановой, Р.К. Сережниковой в

однодетной семье (имеющей высокий экономический потенциал), ребенок, как правило, не посещает детский сад. В виду этого, наблюдается дефицит общения со сверстниками, осложняются отношения ребенка с родителями в семье. В качестве основного средства коррекции детско-родительских отношений был использован метод комплексных театрализованных игр («домашний театр»). Приобретенные коммуникативные и игровые умения помогли ребенку налаживать отношения со сверстниками в детском обществе. Данное средство создавало атмосферу открытости, доверия с

обеих сторон.

Исследования Е.П. Арнаутовой. Н.А. Разгоновой подтверждают целесообразность использования для социальной компетентности, как базисной характеристики, методов игровой арттерапии, этюдов, предполагающих активное включение взрослых в совместную с детьми игровую, изобразительную, театральную деятельность, в мир сказки, танца, музыки.

Проблема социального развития в ряде работ рассматривается под углом зрения развития социальной уверенности у дошкольников. Социально компетентное поведение, по мнению автора, является основой здорового образа жизни детей.

Авторы пособия Е.В. Прима, Л.В. Филлипова, И.Н. Кольцова, НЮ. Молостова считают, что социально компетентное поведение обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям. Социальная компетентность включает большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуации: способность к рефлексивному контролю, как ситуации, так и альтернативного поведения. Компоненты социально компетентного поведения включают: умение сказать «нет»; умение выражать желания и требования; владение навыками эффективного общения: умение наладить контакты, вести и заканчивать разговор; выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Авторы пособия предлагают программу, направленную на развитие социальных способностей и социальных навыков и на предупреждение неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем. Программа реализуется через игровые занятия и включает три раздела: «Я и мир», «Я и другие», «Один и вместе».

Особенностью программы является задействование трех форм социализации (идентификация, индивидуализация и персонализация). В программе учтены возрастные особенности психики: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности. Развитие социальной уверенности детей идет через обогащение сенсорного опыта («Мир звуков», «Мир прикосновений», «Взгляд на окружающий мир»). Через игры-инсценировки, игры- с правилами, дидактические упражнения и игры, беседы в кругу идет объединение, эмоциональное сближение детей, развитие системы восприятия друг друга, развитие социальных способностей (доверие, уверенность, становление положительного образа «Я»), развитие социальных навыков.

В условиях ДОУ семьи можно использовать методические рекомендации авторов пособия для того, чтобы помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить в процессе общения социальные способности и навыки.

Вопросам развития социальной компетентности посвящена педагогическая технология «Открой себя». Данная технология - это комплексное обеспечение социального развития дошкольников, ориентированное на формирование у детей начал жизненного самоопределения. Технология интеграции дидактических игр в образовательное пространство детского сада

предполагает задействование учебных занятий, на которых решаются познавательные задачи и развитие речи. Социальное развитие понимается автором технологии как процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Сотрудничество - это то, что помогает любое дело превратить в интересное и полезное для себя и других. Навыки сотрудничества - это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в коллективном деле. Предлагаемые в педагогической технологии «Открой себя» игры - это типовые затруднительные ситуации, с которыми приходится сталкиваться ребенку в детском саду. В этих играх прописано ролевое поведение всех участников игры, включая педагога. Следовательно, сотрудничество создает условия для развития самостоятельности и независимости социальной адаптированности, открытости и социальной гибкости. Например, игра «Найди свою группу». «Давай думать вместе», «Живые прыгалки», «Найди свое место в ряду» и др. Рассмотрение социального развития через призму партнерской, совместной деятельности взрослых и детей является наиболее перспективным в теории и практике социального развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, социальное развитие - это формирование отношения ребенка к себе и окружающему миру. Задача педагогов и родителей - помочь ребенку войти в современный мир. Социальная готовность включает социальную адаптацию ребенка к условиям ДОУ и семьи, к различным сферам человеческого бытия, ярко выраженный интерес к социальной действительности (С.А. Козлова). Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка следующих компонентов: когнитивного (связанного с познанием другого человека сверстника, взрослого), способностью понять его интересы, настроение, заметить эмоциональные проявления, понять особенности самого себя, соотнести собственные чувства, желания с возможностями и желаниями других: эмоционально-мотивационного, включающего отношение к другим людям и самому себе, стремление

личности к самовыражению и самоуважению, обладающего чувством собственного достоинства; поведенческого, который связан с выбором позитивных способов разрешения конфликтов, умением договориться, устанавливать новые контакты, способы общения. Как справедливо отмечается в программе «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности - главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания. Воспитание и обучение ребенка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий мир. Важная роль в оптимизации процессов социальной адаптации детей принадлежит дошкольным учебным заведениям в том, что именно там происходит активное формирование личности. Изучение характера процесса социальной адаптации дошкольников, анализа внешних и внутренних факторов, ее затрудняющих - это возможность ответить на основной вопрос психолого-педагогической практики: как подготовить детей к полноценной интеграции в обществе.

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, становление связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство - время первоначального становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Влияние институтов социализации выступает внешним фактором, подает содержание и формы социализации ребенка, направления формирования его социальной компетентности. В специальных социальных институтах, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся дошкольные учебные заведения, школа, профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения, семья. К внутренним факторам социализации можно отнести возрастные и индивидуальные особенности самого ребенка, которые воплощаются в субъективной системе переживаний социальных отношений и формировании картины мира.

В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Итак, социализация - это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности.

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным».

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду как активному субъекту общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Старший дошкольный возраст - конечный этап начального звена социализации ребенка на уровне дошкольного учебного заведения. На этом этапе происходят существенные изменения в его жизни. Приход в детский сад требует от ребенка овладения системой таких составляющих социальной адаптации: умение приспосабливаться к жизни в новых социальных условиях, осознание новой социальной роли «Я-дошкольник», понимание нового периода своей жизни, личностная активность в установлении гармоничных связей с социальным окружением, соблюдение определенных правил группы, требует умения нормировано вести, отстаивать собственные мысли, позицию Н.Д. Ватутина, А.Л. Кононко, С. Куринная, И.П. Печенко и др. «Овладение наукой жизни - основная потребность ребенка, которую она стремится удовлетворить. Это требует от него умение не только выживать сиюминутных условий окружающей среды, но и жить в полную силу, реализовать свой потенциал, достигать согласия с окружающим, находить свое соразмерные место в противоречивом мире» (А.Л. Кононко).

Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребенка в его первых социумах - семье и группе детского сада, которые могут способствовать социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешного взаимодействия с окружающей его миром. Результатом ранней социализации является готовность в дальнейшем детей в школу и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации, во многом зависит дальнейшая жизнь человека, поскольку в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.

Во-первых, это стихийный путь, поскольку человеческий индивид с первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в общественно-историческом мире. Важно, что ребенок не просто впитывает воздействия окружающей среды, а включается в общие с другими людьми акты поведения, в которых усваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный специально организованный обществом процесс, соответствует социально-экономической структуре, идеологии, культуре и цели воспитания в данном обществе.

1.3 Характер образовательной области «Социализации» в ООП ДО

Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.

Программа разработана в соответствии с действующими федеральными государственными требованиями.

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе-развивающем обучении и научном положении Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В.В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей.

В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до школы.

Ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчеркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования); формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов.

Социально личностное развитие:

2. Изучение уровня социально-личностного развития дошкольников

социализация дошкольник личностный

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию. Повышение внимания к проблемам социализации связано с изменением социально-политических и социально-экономических условий жизни, с нестабильностью в обществе. В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т.п. Необходимость детального и углубленного изучения проблемы диктуется также сложившейся практикой работы ДОУ и актуальностью разработки программ и методик использования современных технологий социально-личностного развития дошкольников.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся:

развитие положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

создание условий для формирования у ребёнка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят;

формирование у ребёнка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

воспитание положительного отношения ребёнка к окружающим людям - уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважения к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнёрами по деятельности мнений и действий;

развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

создание коммуникативной компетентности ребёнка - распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний;

формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты.

Социально-личностное развитие ребенка дошкольника неразрывно связано с общими процессами его интеллектуального, эмоционального, эстетического, физического и других видов развития, поэтому иногда представляется достаточно сложным его ограничить от остальных видов и направлений.

В детстве усвоение социальных норм происходит сравнительно легко. Дошкольный возраст - период активного познания мира и человеческих отношений, формирования основ личности будущего гражданина.

Мы, педагоги, должны обратиться к душе ребенка. Воспитание его души - создание основы нравственных ценностей будущего взрослого человека. Но, очевидно, рациональное воспитание нравственности, не затрагивает эмоции ребенка, никогда не приведет к желаемому результату. Образование, навыки, сноровку можно приобрести и позже, но основа самого лучшего в людях - человечности - закладывается именно в дошкольном возрасте, возрасте интенсивного развития чувств и межличностных отношений.

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Для выявления уровня социализации детей дошкольного возраста можно использовать методики:

«Методика незаконченных предложений. Тест Сакса-Леви»

НАЗНАЧЕНИЕ

Предложенная В. Михалом последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса SSCT для детей. Тест относится к методикам дополнения и отчасти к ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Все ответы ребенка следует записывать дословно.

Представленный здесь вариант теста незначительно изменен в сравнении с русским переводом оригинала. В нашей редакции устранены стилистические погрешности перевода и изменен порядок предложений.

Инструкция:

Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты - заканчивать его.

Теперь - внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получалось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться.

Например, я говорю начало предложения:

Каждое утро…

Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если показалось, что он сказал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз.

Можно предложить еще один пример:

Многое отдал бы за то, чтобы я…

При необходимости объясните правило еще раз. Многие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. На наш взгляд, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и отвлекать ребенка. Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 секунды и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

В представленном списке предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам - к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т.д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту списке, предлагаемом нами для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Я думаю, что людей больше…

Ребенок в семье…

Мы любим маму, а…

Бываем среди детей, но…

Мой брат (сестра)…

Я достаточно ловкий, чтобы… 7. Отцы иногда… ^ Дети, с которыми я играю…

Чтобы наш папа…

Мои близкие думают обо мне, что я…

Если бы мой брат (сестра)…

Мои друзья меня часто…

Я хочу, чтобы у меня не было…

Больной ребенок…

Я думал, что мама чаще всего…

Если бы не было школы…

Я весь трясусь, когда…

Когда думаю о школе, то…

Если бы все ребята знали, как я боюсь…

Был бы очень счастлив, если бы я…

Я самый слабый…

Мой учитель (учительница, учителя)…

Всегда мечтаю…

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА

Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (дети говорят об этом довольно часто).

«Наш материал, - пишет автор проективного интервью В. Михал, - представляет собой многократно модифицированный тест Сакса и Леви - SSCT. Тест ориентирован на определение социальной позиции и самопонимание». Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников, учителям, родителям и членам семьи. Следует отметить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности. Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла - серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл - умеренные нарушения).

Самопонимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную самооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я…» указывает на запаздывание формирования рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведенный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте может означать разные особенности личности ребенка и, во-вторых, как предложение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

Для интерпретации отдельных предложений они сгруппированы последующим категориям:

а) отношение к матери - 3, 15,

б) отношение к отцу - 7, 9,

в) отношение к братьям, сестрам - 5, 11,

г) отношение к семье - 2, 10,

д) отношение к ровесникам - 4, 8,12,

е) отношение к учителям и школе - 23, 16, 18,

ж) отношение к людям в целом - 1,

з) отношение к собственным способностям - 6, 21,

и) негативные переживания, страхи - 13, 17, 19,

к) отношение к болезни - 14,

л) мечты и планы на будущее - 20, 22, 24.

«Методика «Выбор в действии»»

Цель методики - изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующая.

Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания:

«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе - чуть менее желательный, а на третье - оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний - тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.

В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:

где С - статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество привлекательных предметов, полученных ребёнком от товарищей по группе; п - количество детей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наименее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позволяют судить о том, какова степень близости тех отношений, в которых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе эксперимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов

10 баллов - показатель С ребёнка равен 100%. 8-9 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 99%. 6-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%. 4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%. 2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%. 0-1 балл - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне статуса ребенка

10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно, трудозатратно, часто отсрочено во времени. Основная цель педагогов детского сада - помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений. Педагогическая технология социально-личностного развития детей осуществляется поэтапно:

сбор информации об индивидуальных личностных особенностях воспитанников;

перспективное планирование работы с детьми по социально-личностному развитию;

систематическая работа с детьми по социально-личностному развитию;

коррекция имеющихся социально-эмоциональных проблем.

Большую роль в успешном социально-личностном развитии дошкольников играет коллектив единомышленников, который формируется из администрации детского сада, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физкультуре, музыкальных руководителей. Воспитатели формируют у детей представления о социальном мире, о самом себе, окружающих людях, природе и рукотворном мире, воспитывают социальные чувства, активную жизненную позицию. Музыкальные руководители помогают в создании драматизаций, обыгрывании ситуаций с использованием декораций, костюмов. Педагог-психолог ведёт работу с детьми по овладению языком эмоций, коррекции агрессивности; формированию уверенности в себе, социальных навыков, нравственного сознания.

В целях обеспечения социального партнёрства ДОУ и семьи необходимо уделять большое внимание работе с родителями. Для обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей по социально-личностному направлению работы с детьми необходимо составить план работы с родителями в этом направлении, а для ознакомления родителей с работой детского сада использовать родительские собрания, консультации, открытые занятия, совместные праздники, оформления в «Уголке родителей» и др.

Для реализации задач социально-личностного развития детей дошкольного возраста педагогам необходим высокий уровень профессиональной компетентности, ведь процесс социального воспитания ребёнка в ДОУ требует от педагога освоения специальных профессиональных установок и понимания своеобразия авторских программ дошкольного образования.

Перед педагогами стоит очень сложная задача, работая с группой детей, найти такие действенные методы и приемы работы, которые дадут наиболее высокие результаты в социальном и личностном развитии детей.

Большое значение для усвоения этических норм в дошкольном возрасте имеет игра. Опыт социального поведения ребенок может накопить и усвоить, не только получая теоретические знания, которые ему дают родители и педагоги, а, скорее всего, в практической деятельности.

В игре у детей закрепляются навыки социального поведения, они учатся самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций, формируются морально - нравственные навыки, такие как отзывчивость, терпимость, дружелюбие, взаимопомощи и др. Они особенно ярко проявляются в игровой, трудовой деятельности детей и в повседневной жизни.

Для организации в группе работы по социально-личностному развитию детей необходимо оборудовать развивающую среду. Предлагаем вниманию педагогов перечень игровых пособий, способствующих развитию социально-личностных качеств дошкольников. Материал предлагается по направлениям: «Уверенность в себе», «Чувства, желания, взгляды», «Социальные навыки».

Заключение

Социализация - это включение, вхождение, встраивание человека в социальные отношения, социальный мир, усвоение им социальных ценностей, норм поведения, знаний, навыков и умений, сформированных и утвержденных в обществе. Понятие «социализация» используется в философии, психологии, социологии, педагогике.

«Социализация - это тот путь, который проходит биологическое существо,

чтобы стать зрелым членом общества».

Социализация имеет два направления:

Интернализация социальных норм (социальные нормы индивид для себя устанавливает сам, ощущая потребность в них);

Социальное взаимодействие индивида (индивид действует соответственно ожиданиям других, повышает собственную ценность, получает одобрение).

Также, можно озвучит еще одно определение. «Социализация - процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) путем усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности». Человек развивается от индивидуального к социальному под действием социальной среды. В рамках определенных социальных сообществ индивид может реализоваться в определенных социальных ролях, обрести социальный статус. Социальные институты воспроизводят и обеспечивают передачу культурных образцов от старшего поколения к младшему.

Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности.

Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия к взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма - любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям.

Итак, для ребенка, который социализируется, соответствующими эталонами изменения социальной среды является семья, дошкольное учебное заведение, ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребенок переживает кризис вхождения в новую социальную общность, процесс адаптации, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации и завершается интегрированием в социальную среду. Реализация игровых техник в работе с детьми облегчит адаптацию малышей к новым социальным условиям, поможет им адакватно воспринимать себя и других людей, овладеть конструктивные формы поведения и основы коммуникабельности в обществе.

·развитие игровой деятельности детей;

·приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

·формирование тендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов.

Самостоятельная деятельность детей.

Социально личностное развитие:индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками.

Список литературы

1) Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Педагогическая наука - реформе школы. // Науч. - исслед. ин-т дошкольного воспитания Академии пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1988

) Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра. - Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М. 1995

3) Рябонедели Н.Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника. // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. Трудов. - Шадринск. 1996

) Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М., 1998; Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному. миру. - М. 2000: Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста. // Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. - М., 2001

) Козлова С.А., Князева О.А. Шукшина СЕ. Мой организм. - М., 2000

) Степанова Г.Б. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. - 1998. - №5

) Сборник Дошкольное воспитание. Традиции и современность. - М. 1996. Статья Т.В. Антоновой Социальная компетентность личности в условиях ее формирования в детском саду

) Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2002

) Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. - М.: Айрек-ПРЕСС. 2003

) Т.М. Алиева. Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.: Науч. Ред. Л.А. Парамонова и др. - М.: Просвещение, 2003

11) Бабунов «Дошкольная педагогика»

)«Федерально - государственные требования к системе воспитательно - образовательной работы в дошкольном учреждении»

) ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

сфере социально-личностного развития основными направлениями педагогической работы являются:

формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе;

формирование социальных навыков;

развитие игровой деятельности;

общение со сверстниками.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К СЕБЕ

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

Поэтому желательно как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок. Детей обязательно нужно называть по имени, используя имя ребенка в играх, потешках, песенках. В групповом помещении желательно разместить фотографии детей так, чтобы каждый мог увидеть и узнать себя на фотографии, показать ее детям и взрослым. Можно оформить альбом, в котором собраны семейные фотографиями детей, групповые снимки и пр. Необходимо также экспонировать рисунки, поделки каждого ребенка, показывать их родителям, сотрудникам, детям, хвалить их в его присутствии. Хороший способ поставить малыша в центр внимания - отмечать дни рождения, изготавливать и дарить подарки.

Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразйв его словами. 6

1246 Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет его глаз, волос, одежду, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении, так и разглядывая вместе с ним его отражение в зеркале, где можно рассмотреть детали, обычно невидимые малышу, например, бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ самого себя у ребенка уже достаточно оформлен, стабилен, что у него сформировано положительное отношение к себе.

Если же, рассматривая себя в зеркале, он напряжен, проявляет признаки тревоги, испуга или недоумения, отводит взгляд от своего лица, это может послужить сигналом о неблагополучии в развитии личности ребенка. Возможно, родители или воспитатели мало интересуются им, недостаточно общаются с ним, мало играют. Из-за того, что отношение взрослых к ребенку как к личности слабо развито, отношение малыша к себе тоже не имеет яркой положительной эмоциональной окраски, образ себя недостаточно четок и определен, что и находит отражение в поведении перед зеркалом. В целях коррекции образа себя следует восстановить в полноценном объеме ведущие линии психического развития ребенка на первом году жизни - эмоционально-личностное общение и практическое сотрудничество с ним. Начинать надо с тех контактов, которые для него предпочтительны в данное время. Если малыш предпочитает совместную предметно-практическую деятельность со взрослым и избегает эмоциональных контактов, их следует постепенно вводить в процессе совместной игры. Если же он предпочитает эмоциональные контакты, следует, удовлетворяя потребность в эмоциональном общении, постепенно вводить совместные действия с предметами. Этим рекомендациям воспитатель должен следовать сам и советовать придерживаться их родителям ребенка.

На протяжении раннего возраста происходит все более отчетливая дифференциация представлений ребенка о своих возможностях, способностях и действиях, уточняется отношение его к себе как к действующему субъекту с одной сторо- ны и определенной уникальной целостности, обладающей постоянством черт и характеристик,- с другой. Все эти изменения образа себя у ребенка наглядно проявляются в его поведении. К концу второго года все дети безошибочно показывают свой носик, глазки, ротик, узнают себя на фотографии, знают, где их место за столом, какую одежду надевать на прогулку. Для формирования у ребенка представлений о своих возможностях необходимо отмечать успехи каждого малыша, комментировать его действия, поощрять настойчивость в деятельности. Обращать внимание ребенка на ошибки следует деликатно; помогая исправить их, взрослый должен обязательно поддержать в малыше уверенность, что он вскоре все научится делать правильно.

На третьем году дети обычно имеют отчетливое представление о себе как о мальчике или девочке, а поэтому уже в этом возрасте следует уделять внимание формированию у ребенка поло-ролевой идентификации: указывать на особенности прически и одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, мальчикам - папой, дядей, шофером и т.п. Как правило, в группах раннего возраста находятся преимущественно игрушки «для девочек» (куклы и предметы ухода за ними) и игрушки, «нейтральные» с точки зрения поло-ролевой принадлежности (кубики, мячи, пирамидки). Такие традиционные игрушки для мальчиков, как машинки, солдатики, рыцари, всадники, игрушечные молотки, плоскогубцы и т.п. часто отсутствуют. Однако в групповом помещении и на участке должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый в праве играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент надо подобрать таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Социальные навыки в раннем возрасте формируются преимущественно в ходе ежедневных процедур, которые занимают большую часть времени, проводимого малышом в группе полного дня. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение физиологических нужд ребенка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют важную часть педагогического процесса.

В эти моменты открывается возможность индивидуального общения воспитателя с малышом, побыть с ним один на один, поговорить. Их нужно использовать для установления доверительных отношений, укрепления эмоциональной связи между ребенком и взрослым. В ходе ежедневных процедур, беседуя с ребенком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет, спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки - все это способствует его познавательно-речевому развитию. В процессе умывания, одевания, приема пищи малыш обучается различным действиям: берет мыло и намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застегивает и расстегивает застежки на одежде, обуви. Постепенно дети учатся самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе с воспитателями в повседневных делах, следуя примеру взрослых, они приобретают социальные навыки.

Главное, к чему должны стремиться воспитатели, проводя ежедневные процедуры,- создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к самостоятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого: не торопить медлительного, не предлагать непосильные для малыша действия, не выполнять за него то, что он может сделать сам.

Приход и уход детей - очень важные моменты для ребенка и его родителей. Утром малышам бывает трудно переключиться на другую обстановку, расставаться с мамой. Вечером некоторые дети, увлеченные игрой, не хотят уходить домой, расставаться с воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти моменты, сделать их приятными для малыша.

Если воспитатель при встрече ежедневно проявляет индивидуальное внимание каждой семье, ласково приветствует ребенка, ободряет,- это помогает снять напряженность ситуации, делает ее менее тревожной. Родители и воспитатели должны при встрече обменяться информацией о том, как малыш спал, ел, в каком пребывал настроении и т.п. Это позволит взрослым адекватно" учесть состояние малыша, соответствующим образом изменить распорядок дня. Например, ребенок не хочет расставаться с игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, отказывается прекращать игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить ей поиграть вместе с ребенком, взять игрушку с собой. Если выяснится, что малыш плохо ел в яслях, родители предложат ему ужин пораньше.

Ласково прощаясь с ребенком, воспитатель готовит его к завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придешь, будем играть снова. До завтра!»

Раздевание и одевание детей занимают много времени в течение дня. Эти процедуры также следует использовать для развития у них самостоятельных действий, поэтому надо предоставить им возможность упражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать за тем, как одеваются сами другие дети, попытаться подражать им. Имитируя действия других, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям, они учатся снимать и надевать одежду, расстегивать и застегивать застежки. Желательно, чтобы застежки были удобными (на молнии, на липучках), более старшие дети учатся расстегивать и застегивать пуговицы.

Помогая малышу одеваться и раздеваться, воспитатель должен быть спокойным и терпеливым, не ругать, не подгонять ребенка, не совершать резких и грубых действий. Все должно сопровождаться ласковой речью, называя предметы одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент взрослый и ребенок делают: «Сейчас мы возьмем носочки и наденем их, чтобы ножки не замерзли, потом наденем сапожки. Вот так, молодец!» Предлагая ребенку попробовать самому выполнить то или иное действие, нужно подбодрить его, вселяя в малыша уверенность в успехе и помощи взрослого: «Олечка, смотри, ты уже почти научилась сама надевать варежки. Попробуй теперь сама надеть вторую рукавичку. Что, пальчик застрял? Не беда, я тебе чуть-чуть помогу, и все получится. Вот молодец!»

Уход за внешним видом. Взрослые привлекают внимание детей к их внешнему виду, деликатно побуждают пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем красивую прическу». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, высморкаться, можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец, теперь у тебя все в порядке». Не следует стыдить ребенка, привлекать внимание других детей к непорядку в его внешнем виде. Когда малыш радуется чистой красивой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от испачканной обуви, непричесанных волос, он сам охотно просит взрослого помочь ему устранить эти недостатки.

Помощь воспитателю. Наиболее успешно разнообразные социальные навыки формируются у детей в процессе сотрудничества со взрослыми. Малыши наблюдают за их деятельностью и по мере возможности включаются в нее. Воспитатель обращает их внимание на все, что делает сам, рассказывает, что и для чего он это делает, предлагает детям помочь ему. Малыши могут помогать накрывать на стол (приносить и раскладывать ложки, салфетки и пр.), убирать и мыть игрушки, развешивать полотенца.

Уход за вещами и игрушками. По окончании игры или занятия педагог побуждает малышей вместе с ним складывать игрушки на место. Нужно объяснить им, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в своем домике». Воспитатель предлагает малышам помыть игрушки, искупать кукол, постирать их одежду.

Они учатся вешать одежду, ставить обувь, класть на место шапку, шарф и варежки в своем шкафчике. Чтобы легко отыскать его, на дверцу обычно прикрепляют картинку. Пусть малыш выберет ее сам. Раздеваясь для дневного сна, дети складывают одежду на стульчик; ставят обувь под кроватку. Раздевая и одевая самых маленьких, педагоги также побуждают их помогать: показать, где шапочка, куда поставить сапожки, положить на место варежки.

Правила этикета. Взрослые должны своим примером демонстрировать детям правила этикета и побуждать их им следовать: здороваться при встрече и прощаться при расставании; говорить «спасибо» за помощь, за подарок; пользоваться салфеткой; желать приятного аппетита и спокойной ночи; извиняться, если нечаянно причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочет присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку. Подражая взрослым, дети постепенно обучаются вежливости, усваивают правила этикета.

Малыши учатся пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Перед едой воспитатель желает им приятного аппетита, учит говорить «спасибо» после еды. Во время приема пищи взрослый негромко беседует с детьми: рассказывает, что они будут есть на первое и на второе, спрашивает, вкусный ли компот, хвалит малышей.

В ходе проведения ежедневных процедур у маленьких часто возникают капризы, недовольство, конфликты со взрослыми. Ребенок может отказываться от приема пищи или ка- кого-то ее вида, не хочет садиться за стол, играет во время еды, не желает пользоваться ложкой, чашкой и пр. Некоторые дети не любят переодеваться, плачут, сопротивляются, привередничают. Случается, что малыш отказывается ложиться в кроватку, встает или долго не засыпает, зовет маму, плачет. Многие дети не умеют проситься в туалет, отказываются садиться на горшок, не любят умываться, причесываться, чистить зубы и пр.

Обычно педагоги объясняют причины такого поведения ребенка его избалованностью в семье, негативными чертами характера, желанием привлечь к себе внимание взрослого.

Чтобы понять истинные причины его отказа или сопротивления воспитателю важно представить чувства и переживания ребенка в данной ситуации. Отказ от выполнения тех или иных режимных процедур чаще всего связан с сопутствующими негативными ощущениями (холодный горшок, неудобная поза, непривычно твердая пища, неудобная одежда и пр.), переживаниями, вызванными неделикатным обращением взрослого (подавлением стремления к самостоятельности, прерыванием интересных занятий, неучетом индивидуального темпа деятельности и др.). Например, малышу неприятно ощущение холодной воды, он испытывает боль от попадания мыла в глаза или нос, его раздражает неделикатное прикосновение взрослого к лицу, резкие поспешные движения. Ему бывает трудно справиться с негативными переживаниями, к тому же он еще не может их осознать и выразить словами, но они выступают сигналом взрослому о дискомфорте, эмоциональном неблагополучии, которое испытывает малыш, И их не следует приписывать «избалованности», «вредности», недисциплинированности.

Рассмотрим различные способы разрешения подобных ситуаций с точки зрения авторитарного и личностно-ориентированного стиля взаимодействия взрослых с детьми.

При авторитарном стиле взаимодействия взрослый прибегает к принуждению (насильное кормление, умывание, укладывание спать, одевание); угрозам («не будешь кушать - не пойдешь гулять»); запретам («нельзя вставать С горшка») и наказаниям.

Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает другие способы: ласковые уговоры, объяснения; использование подходящих к ситуации песенок, стихов, рассказов; обыгрывание процедуры; поощрение самостоятельности ребенка; следование за темпом его действий.

Авторитарные способы могут оказаться эффективными с точки зрения взрослого, однако с точки зрения переживаний ребенка они вызывают эмоциональный дискомфорт, обиду, испуг, недоверие к воспитателю. Следует также иметь в виду, что возможны негативные последствия принудительных способов проведения режимных процедур (возникновение у ребенка стойкого отсутствия аппетита, запоров, энуреза, водобоязни и пр.). Способы личностно-ориентированного взаимодействия требуют от взрослого особых усилий, терпения и творческого подхода, зато вызывают испытывать положительные эмоции, чувство уверенности, доверия к взрослому, способствуют развитию самостоятельности ребенка.

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми - «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресу ют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры - лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразитель- ных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в иг- рах-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной, театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не подменять ее занятиями по образцу школьного урока. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образовательных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Развитие у детей проиессуалъной игры является специальной задачей педагогов. Для ее решения воспитатели должны создавать определенные психолого-педагогические условия. ,

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра - это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

Один из них - реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек - прототипические - лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

Третий вид игрушек - предметы-заместители, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необходимы куклы, представляющие профессию: врача, милиционера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделаные из разных материалов, имеющие разные размеры и яркую окраску.

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

Личностно-оринтированное общение воспитателя с детьми. Качество игрового взаимодействия взрослого с ребенком и само развитие детской игры в большой степени зависят от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра - не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаеться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний. Наблюдая за игрой, он проявляет, интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.). Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы: «Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребенок принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые действия, воспитатель поддерживает и поощряет его.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать,- посоветовать им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм, принятия им воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать различные приемы.

Поддержка игровой инициативы ребенка. Воспитатель поощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает ребенку возможность продолжить ее самостоятельно.

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование речевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые действия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., что способствовует обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможности построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания полнокровного, детализированного образа-роли и замещение предмета.

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной.

Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга предметов, с помощью которых он «играет роль», подражая действиям взрослых.

Выстраивание последовательности игровых действий. Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку - в мостик или лодочку, камушки - в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя - мама», «Саша - папа», «кукла - дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты - мама, а кукла - дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я - мама, а это - мой сыночек» или «Я - доктор, а это - больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

Интерес к сверстникам возникает у малышей рано, но их первые контакты кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных стойкое нежелание общаться с ровесниками. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагоги уделяют особое внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом.

Важнейшим условием воспитания у детей положительных взаимоотношений является отношение взрослых к малышам. Если педагог грубо одергивает расшалившегося ребенка, разговаривает с ним на повышенных тонах, делает резкие замечания, дает обидные прозвища, с силой растаскивает поссорившихся, такой стиль поведения будет невольно перениматься им по отношению к сверстникам. Поэтому, прежде всего, взрослые собственным примером демонстрируют образцы доброжелательных взаимоотношений с детьми.

Сочетание работы с группой в целом и индивидуального общения с каждым - необходимое условие создания теплой атмосферы взаимопонимания в группе, доверительных отношений между детьми.

Работа воспитателя с детьми в группе предполагает решение следующих задач:

привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам;

стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом;

организация предметного взаимодействия между детьми.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

Организация общения между детьми в течение дня. Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. Чтобы достичь этого, воспитатель предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель привлекает их внимание к вновь пришедшему, побуждает их поздороваться с ним. Хорошо ввести ритуал прощания детей перед уходом домой: сказать «до свиданья», помахать ручкой.

Во время режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, чисто умывается, аккуратно застилает свою кроватку, побуждает детей пожелать всем спокойного сна. Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использовать игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша и побуждая его повторять их.

Чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками, необходимо обращать внимание ребенка на то, что другой малыш - та кой же, как он: у него тоже есть глазки и ручки, он умеет так же говорить, бегать, смотреть, играть.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у них уважительное отношение к другим детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия (в том числе внешнего облика, физических недостатков и т.д.). Если в группе есть дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи, т.е. надо воспитывать тактичное отношение, поощрять проявление сочувствия, стремление помочь.

Одним из важных компонентов человеческого общения является контакт взглядов. Дети, не умеющие и не желающие общаться, редко смотрят в лицо и в глаза друг друга. Их внимание сосредоточено в основном на том, как сверстник играет. Поэтому малыши часто не запоминают сверстников по группе, не узнают их, у них не складываются избирательные привязанности. Целесообразно организовывать такие ситуации, когда воспитатель располагает рядом с собой двух-трех детей и, разговаривая с одним из малышей, привлекает к нему внимание других, предлагая посмотреть ему в лицо, в глаза, назвать по имени. Следует только иметь в виду, что нельзя насильно заставлять малышей общаться друг с другом.

Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. Взрослый собирает вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого, побуждает и других похвалить его.

Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей, празднования дня рождения каждого ребенка, совместное изготовление несложных подарков для именинника.

Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным состояниям друг друга. Воспитатель побуждает детей к сорадованию сверстнику, проявлению сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуждения, не заставлять малышей делать что-то против воли, отрывать их от занятий.

Эмоционально положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение дня, поможет детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению доброжелательных отношений между ними.

Сближению детей могут служить организованные воспитателем эпизоды совместного наблюдения за различными событиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Например, разглядывание рыбок в аквариуме, наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель предлагает вместе посмотреть на все это, задает сам вопросы, отвечает на вопросы малышей, а если дети умеют говорить, побуждает их рассказать сверстнику об увиденном.

Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Они могут ссориться из-за игрушек, из-за внимания взрослого, проявлять подчас немотивированную агрессию (кусаться, щипать, царапаться).

Детские конфликты могут быть обусловлены разными причинами, но главное - стремление ребенка к общению со взрослыми и к обследованию предметов. Сверстник на первых порах часто воспринимается малышом как «помеха» в реализации этих устремлений или как объект, интересный для исследования. В тех случаях, когда дети пытаются делать что-то вместе, у них не хватает навыков взаимодействия с равным партнером.

Чаще всего, когда они ссорятся из-за игрушки, взрослые прибегают к дисциплинарным мерам воздействия: ругают, требуют вернуть игрушку владельцу, отнимают ее у обоих; если дело доходит до драки - растаскивают или наказывают малышей. Такие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекратить ссору, вместе с тем не исчерпывают конфликт. Дети могут надолго затаить обиду, что, как правило, приводит к последующим агрессивным действиям, отказу от общения со взрослым и сверстниками. В результате они приобретают негативный опыт разрешения конфликтных ситуаций силовыми мерами, а в группе устанавливается напряженная эмоциональная атмосфера.

Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоя- щему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов. Воспитатель должен стараться разрешать конфликты в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может:

отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, интересным занятием или предложить ему такую же;

организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт;

помочь детям установить очередность в игре с этой же игрушкой.

При этом очень важно, чтобы взрослые не позволяли старшим и более сильным обижать меньшего и слабого.

Выбирая тот или иной вариант, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (умение играть, пользоваться речью, принимать правила очередности), степень эмоциональной напряженности конфликта. В достаточно спокойной ситуации целесообразно предложить совместную игру или установить очередность, при этом объясняя, что нельзя обижать друг друга, нужно уступать и пр. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию, сформулировать свои желания, договориться. Если же конфликт перешел в драку, дети вряд ли услышат увещевания взрослого, и тогда его действия должны быть более решительными: он может встать между детьми, развести их рукой, спокойно и твердо сказать, что запрещает драться. Если и это не удается, воспитатель может отобрать игрушку, ставшую причиной раздора, предупредить, что не отдаст ее, пока дети не помирятся.

Педагог должен придерживаться следующих правил при разрешении детских конфликтов:

избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по прямому указанию («отдай куклу», «не обижай Катю», «играйте вместе»);

не унижать ребенка (жадина, злюка и пр.);

использовать тактичные приемы поддержки слабого ребенка и воздействия на более сильного и агрессивного (взрослый присаживается рядом с обиженным, выступает посредником и т.п.);

использовать косвенные способы для побуждения ребенка самому высказать свои переживания и желания (например, «Ты хочешь сказать...? Очень важно сказать...»);

тактично интерпретировать переживания обиженного, помогая детям лучше понять состояния друг друга и договориться (например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть?»);

использовать запрет лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта;

запрет должен быть сформулирован так, чтобы дать детям возможность договориться самим (например, «Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договоритесь»).

Специальные игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Их можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей.

Необходимым условием успешной организации совместных игр является эмоциональная включенность в них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но быть живым центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к игре.

Принуждение детей к совместным играм недопустимо. Участие каждого должно быть добровольным. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, чуть позже он сам присоединится к ним. Если у него неожиданно пропал интерес к игре, в которую он только что увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему более интересно в данный момент.

Необходимым условием организации совместных и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребенку может вызвать у него негативную реакцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия и не требовать от них его повторения. Необходимо хвалить каждого за любое выполненное действие, ласково обращаться к ним, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания малышей друг к другу. Для сближения детей, организации их совместности, поддержки положительных взаимоотношений можно использовать разнообразные игры.

Так, игры-потешки способствуют становлению эмоцио- нально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия с другими. Здесь важно формирование у них понимания того, что другой ребенок такой же, как и я, что он может делать то же, что и я. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Такие игры предполагают непосредственное взаимодействие детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая синхронно. Находясь между детьми, взрослый как бы дирижирует игрой и одновременно является ее участником.

Примерами таких игр могут служить игры-забавы: «Ладушки», «По узенькой дорожке», «Коза рогатая», «Сорока», «Цап», «Прятки» и др. Они включают ярко выраженный эмоциональный компонент, подражание действиям партнера. Подобные игры лучше всего проводить с двумя малышами. Чем меньше ребенок, тем труднее ему координировать свои действия с несколькими детьми одновременно.

Игры, в которых малыши находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с ним. Малыши могут располагаться на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, после предлагает детям сделать то же самое по отношению к взрослому и друг к другу, помогая им в случае затруднений, побуждая их повторять отдельные слова и строчки потешки.

Совместное переживание радости оказывает положительное влияние на формирование взаимоотношений детей между собой, на создание доброжелательной атмосферы в группе.

Задачей нового этапа развития общения детей является объединение для совместных игр нескольких малышей, что требует большей собранности и самостоятельности. Поэтому нужно организовывать игры, помогающие детям пережить чувство общности, воспитывающие умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научились играть в парах.

Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Но, поскольку дети выполняют эти движения вместе, им приходится согласовывать свои действия с действиями партнера, считаться друг с другом. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и ко взрослому.

В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.), побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предложив по очереди выходить в центр круга, придумывать какое-нибудь новое движение, которое все дети будут повторять. Подобные игры можно варьировать, например: предложить им передать по цепочке какое-либо действие (погладить, обнять, пожать ручку, назвать по имени стоящего или сидящего рядом). В игре в «паровозик», когда дети кладут ручки на плечи впереди стоящего и отправляются путешествовать по группе или участку, меняя темп и направление движения, имитируя звук гудящего поезда, они также учатся действовать сообща.

Развитию совместности способствуют хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников, а одновременное многократное повторение движений объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения.

Такой же эффект дают танцы. Хороводные игры всегда связаны с праздниками, в них царит веселье. Важно, чтобы, водя с малышами хороводы, взрослый заражал их радостью, артистизмом. Хороводные игры исключают конкуренцию или неуспех ребенка. По своему характеру это игры-забавы. Они удовлетворяют потребности малышей в движении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Примерами детских хороводов являются «Карусели», «Снежок» «Раздувайся пузырь» и др. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи, песни детских поэтов и композиторов.

Подобные игры обогащают коммуникативный опыт малышей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Игры детей в догонялки, прятки, совместные прыжки, демонстрации друг ДРУГУ своих умений, которые принимают подчас комические формы, не должны порицаться. Однако очень часто в этом возрасте дети настолько увлекаются возней и беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко перевести "их игру в другое русло, предложить более спокойное занятие.

Необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. Например, пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу, можно организовывать в любое время дня, перемежая ими подвижные игры. Они помогут занять всю группу, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Такие игры нравятся детям и очень быстро успокаивают их. В одних малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае они привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают между ними атмосферу близости и общности.

Для более старших детей можно организовывать игры с правилами, в которых развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого, вовремя выполнять игровые действия, определяемые ролью, согласовывать свои действия с действиями сверстника. Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов - активные движения и их торможение, что требует от детей определенных усилий. Образный характер игр способствует развитию воображения, совместная деятельность - сближению и объединению детей. К играм с правилами, которые доступны детям раннего возраста, можно отнести такие, как «Лохматый пес», «Солнышко и дождик», «Птицы и автомобиль», «Кот и мыши» и др.

В них дети приобретают опыт одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого подражания друг другу. Необходимо научить детей взаимодействию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с ведущим, основной принцип которых в том, что действия одних должны быть адресованы другим, и эти действия не совпадают по составу. До тех пор, пока дети еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызывают робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления внутреннего напряжения и страха. Вот пример такой игры.

Взрослый подзывает детей к себе, предлагает им поиграть в зайчиков и спрашивает: «Кто хочет быть заинькой?» Выбрав самого смелого, он ставит его в центр круга, который образует с остальными детьми. Взрослый стоит рядом с «зайчиком», поет и выполняет движения, а дети смотрят на взрослого и двигаются в соответствии со словами песенки:

Вышли дети на лужок, Дети прикладывают правую

Заглянули под кусток, ладошку к глазам, «всматри

Увидали зайчика, ваются». «Зайчик» сидит в

гг _ центре на корточках, дети

Поманили пальчиком.

манят его пальчиком.

Зайка, зайка попляши, Дети хлопают в ладошки,

Твои лапки хороши. зайка пляшет.

Стал наш заинька плясать, Яети беРУтся за РУ™> идУт

по кругу, приплясывая, а заи-

Малых деток забавлять.

Вместе с зайчиком скорей

Мы попляшем веселей.

(А. Ануфриева)

По желанию детей игра повторяется несколько раз, а роль «зайки» переходит от одного ребенка к другому.

Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры-драматизации. С одной стороны, это увлекательное зрелище для малышей, с другой - средство формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы, стихотворения, сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок. Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый привлекает детей уже в качестве участников. Сказка для маленьких должна иметь простой сюжет и включать повторяющиеся действия и слова, Чтобы они могли легко запомнить и повторить их. К таким сказкам относятся «Репка», «Теремок», «Колобок», «Курочка-ряба» и др. Участвуя в спектакле, дети с готовностью выполняют поручения и просьбы персонажей, помогают им, предупреждают об опасности, переживают за них. Все это способствует формированию гуманных чувств, объединяет детей и взрослого общностью переживаний.

ка пляшет в центре круга. Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что не замечают сверстника. Малыши еще не умеют играть друг с другом с использованием предметов, ссорятся из-за игрушек, отнимают друг у друга. Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что их надо исключить из сферы общения. Важно создавать ситуации, в которых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый. Его задачей является обучение и помощь детям в распределении игрушек, координации и согласованности действий. При этом он должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.

Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с 2 малышами, позже с 3-5). Игрушки должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предметом и показать, что в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для этого являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус ДЛЯ 1^у- кол, игры с водой, изготовление куличиков, совместные рисунки на больших листах бумаги и др. Чтобы детям было интересно играть в такие игры, их лучше всего включать в сюжет.

С малышами, которые уже знакомы с некоторыми сюжетами процессуальных игр, можно организовывать совместные игры с куклами и другими игрушками.

Социально-личностное развитие ребенка предполагает формирование у него положительного отношения к себе, социальных навыков, развитие игровой деятельности, общения со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положителъ ного отношения к себе важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к желаниям и предпочтениям малыша, чутко реагировать на все его переживания. Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о его внешнем облике, возможностях, способностях и действиях, поощрять все его успехи. Уже в раннем возрасте следует уделять внимание формированию у него поло-ролевой идентификации.

Важную часть педагогического процесса составляет формирование у детей социальных навыков. В ходе режимных процедур они постепенно осваивают навыки самообслуживания: самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, умываться, пользоваться Туалетом. Педагоги приучают малышей ухаживать за своим внешним видом, за вещами и игрушками, помогать воспитателю в повседневных делах, следовать элементарным правилам этикета. При формировании социальных навыков важна организация сотрудничества с детьми, учет индивидуальных особенностей каждого.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. Элементы ее должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, а сама игра - стать основной формой организации разных видов детской деятельности. В течение дня воспитатели организуют с детьми игры-забавы и дидактические игры; специальной задачей является развитие у детей процессуальной игры, в ходе которой дети моделируют различные ситуации, отражающие их жизненный опыт, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. Игры организуются как с группой детей, так и индивидуально с каждым ребенком.

Воспитатели создают условия для развития у детей общения со сверстниками, помогают налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. С этой целью они поддерживают интерес детей к сверстникам, стимулируют эмоциональные контакты, сближающие их друг с другом, организуют разные виды совместных игр, тактично разрешают возникающие конфликты. Взрослые воспитывают у малышей уважительное отношение к детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия.

Вопросы и задания 1.

Охарактеризуйте педагогические приемы, способствующие развитию у ребенка представления о себе. 3.

Какими способами осуществляется развитие у детей социальных навыков? 4.

Перечислите и охарактеризуйте различные виды игр для детей раннего возраста. 5.

Какие условия необходимо соблюдать при организации процессуальных игр? 6.

Опишите методические приемы, способствующие развитию процессуальной игры. 7.

По каким направлениям осуществляется педагогическая работа, направленная на развитие общения детей со сверстниками? 8.

Приведите пример конфликтной ситуации между детьми и проанализируйте разные способы ее разрешения.

Программа «Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста» - страница №1/2

Комплексно-целевая программа

1. Концепция социального развития детей дошкольного возраста
Современные тенденции развития системы образования в России связаны с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.

Реализации этой цели в современных условиях общественного развития в наибольшей мере способствует парадигма научно-гуманистической системы образования, которая определяется как высшая форма демократического светского образования, обеспечивающая осмысленное освоение детьми знаний и ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога культур и мировоззрений, оптимального применения развивающих образовательных технологий, органичной гуманитаризации всех учебных дисциплин, освоения современной научной картины мира.

Научно-гуманистическая система образования позволят осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития).

Реализация этой цели направлена на решение следующих задач:

• 
  воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;
• 
  развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
• 
  развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;
• 
  становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Парадигма научно-гуманистической системы образования предполагает ее гуманизацию и гуманитаризацию, всесторонне раскрывающих место, сущность и смысл человеческой жизнедеятельности в мире, обеспечивающих доминирование личности в системе образования, ориентирующих на воспитание человека-творца, носителя социальной культуры.

В соответствии с концепцией Д.И. Фельдштейна в отношении сущности социализации, процесс социального развития представляет собой постоянно воспроизводящийся результат социализации-индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них - нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Возможности освоения социальности раскрываются им в сохранении тенденции к расширению степени свободы, в углублении сознательного в собственной субъектной активности, в характере его погружения в социальный мир.
2. Комплексно-целевая программа

«Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста»
Проблема развития социальной педагогики сегодня представляется очень актуальной. Социальная помощь имеет глубокие исторические корни. Еще с давних времен известны многочисленные примеры благотворительности, попечительства.

Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации, который по высказываниям Л.С.Выготского рассматривается как “врастание в человеческую культуру”.

Социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

Трудовых навыков;

Норм, ценностей, традиций, правил;

Социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).

Социальное развитие – это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

Культурные навыки – представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядкового счета до десяти перед поступлением в школу.

Специфические знания – представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность – тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.

Ролевое поведение – поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью.

Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых “маугли”, показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он- сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться и различны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.

В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность. Структура социальной компетентности представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность.

Исходя из этого, социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду.

Социальные качества , которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах.

Например: ребенок добился принятия в игры сверстников, которые ранее его отвергали. У него сразу же изменились социальные качества – он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его культурные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения с предметами окружающего мира, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным.

Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста – результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.

Современное состояние науки и практики дошкольного образования свидетельствует о наличии огромного потенциала в области разработки и внедрения программ и технологий социального развития дошкольников.

Данное направление отражено в требованиях государственного образовательного стандарта, включено в содержание федеральных и региональных комплексных и парциальных программ («Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А.Васильевой, «Детство», «Я - человек», «Детский сад - дом радости», «Истоки», «Радуга», «Я, ты, мы», «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», «Непреходящие ценности малой Родины», «Развитие у детей представлений об истории и культуре», «Сообщество» и др.).

Анализ имеющихся программ позволяет судить о возможности реализации отдельных направлений социального развития дошкольников.

Программа социального развития является компилятивной (объединяющей различные разделы воспитательно-образовательного процесса), парциальной (по отношению к комплексным программам), открытой (допускающей возможность авторских технологий в ее реализации).

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся:

Развитие положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

Создание условий для формирования у ребёнка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят;

Формирование у ребёнка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

Воспитание положительного отношения ребёнка к окружающим людям – уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважения к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

Приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнёрами по деятельности мнений и действий;

Развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

Создание коммуникативной компетентности ребёнка – распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний;

Формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты.

Цель программы - своевременное, соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного возраста, и качественное, обеспечивающее достижение оптимального уровня, социальное развитие дошкольников.

Комплексно-целевая программа рассчитана на 3 года и направлена на решение следующих задач:

• 
  создание благоприятной предметно-развивающей среды для социального развития детей;
• 
  создание единой системы работы администрации, педагогических сотрудников, медицинского персонала ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей;
• 
  совершенствование стиля общения педагога с детьми: придерживаться психологически-корректного стиля общения, добиваться уважения и доверия детей;
• 
  формирование у детей основ личности будущего гражданина;
• 
  профилактика и коррекция имеющихся у детей социально-личностных проблем.

Создание предметно-развивающей среды в детском саду способствующей социализации личности дошкольников. Развивающая предметная среда содержит социокультурные и природные предметные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка.

Предметный мир детства – это среда развития всех специфически детских видов деятельности. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть определенные объекты и средства, сформированы соответствующие им способы действия. Если нет необходимой предметной среды, у ребенка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия.

Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным, содержательным.

Развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и личности ребенка. Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое «поле» ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. В изучении механизмов воздействия среды на личность психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Л.С. Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Высокий потенциал среды способствует формированию не только целостного понимания мира, но придает новое качество жизни, облагораживает мир ребенка, способствует социализации личности дошкольников.

Социальный компонент образовательной среды – это не столько характеристика контингента, всех субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей, сколько характер общения субъектов образовательного процесса, взаимодействие с семьей воспитанников.

Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, сохранении и улучшении самооценки, признание со стороны общества, самоактуализации, то есть, комплекса социально ориентированных потребностей.

Таким образом при создании развивающего пространства в групповом помещении и дома необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии дошкольников и не позволять себе увлекаться различными «школьными» технологиями, фронтальными формами работы, вербальными методами обучения. А это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Реализацию социально-педагогической деятельности в условиях ДОУ можно осуществлять через:

• 
  Изучение и диагностику индивидуальных особенностей воспитанников;
• 
  Оказание помощи в работе воспитателя, группы детей, родителями;
• 
  Социальную защиту ребенка в связи с возникновением проблем, имеющих для него жизненно важное значение;
• 
  Выявление профессионально-педагогический возможностей педагога и оказание ему помощи в дальнейшем повышении педагогического мастерства, результативности педагогической деятельности, работы с детьми, родителями;
• 
  Непосредственную подготовку социально-педагогических мероприятий с детьми, педагогами, родителями.

Программа построена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года.

Ее содержание ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Приморья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям.

Программа реализуется на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет).

1. «Ребенок среди людей»:

«Я - Человек» (Внешность, уникальность каждого, мое имя, мои чувства. Что я люблю? Когда мне хорошо? Мое заветное желание. Кем я хочу стать?....)

«Я - мальчик, я - девочка» (Половые особенности во внешнем облике людей – черты лица, одежда прическа, обувь).

«Ребенок и сверстники» (О жизни других детей, их занятиях, играх, любимых сказках….)

«Ребенок и взрослые» (Общий ход возрастного развития человека: младенец, дошкольник, школьник, молодой человек, пожилой человек. Связь поколений. Многообразие социальных ролей, выполняемых взрослыми…)

«Мужчины и женщины» (некоторые характерные особенности их внешности, профессии, обязанности.)

«Ребенок и семья» (Представления о семье, семейных и родственных отношениях…).

«Моя семья» (Состав семьи. Как мои близкие заботятся обо мне? Как я забочусь о близких? …)

«Детский сад - мой второй дом» (Общение с детьми, достижение успехов в различных видах деятельности, нравственное развитие, формирование гуманных отношений к окружающим, создание микроклимата, положение ребенка в группе…. Мои любимые занятия. Мои любимые игрушки….)

«Мои друзья» (Что такое дружба? Мои друзья. Какие они? Законы дружбы. Настоящий друг…)

2. «История в моей жизни»:

«Появление и развитие человека на земле» (Познавательная информация. Истории, сказки, рассказы.)

«История имен» (Значение имени)

«Отчество» (Происхождение отчества)

«История моей семьи» (Генеалогическое древо семьи. Родственные отношения. Знание некоторых культурных традиций своей семьи….)

«История детского сада» (Информационный проект «Мой любимый детский сад!». Фотовыставки, викторины, адрес детского сада, внимательное и заботливое отношение к сотрудникам…)

«Любимый город мой - Находка» (Практико-ориентированный проект. Знакомство с достопримечательностями города.)

«Край ты мой Приморский» (Коллективный проект. Представление о родном крае, воспитывать чувство гордости за свой город, край, страну…)

«Россия – родная страна» (Представления о Родине – России, знания о флаге, гербе, гимне. Интерес к событиям, происходящим в стране и мире….)

«Моя земля» (Экологический проект «Земля – наш общий дом»)

3. «Ребенок и культура»:

«Культура общения» (Правила культуры общения. Разные формы приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой…)

«Культура поведения» (Правила культуры поведения. Конкретные способы проявления заботливого и вежливого отношения…)

«Русская традиционная культура » (Исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды, общественные установления, идеи и ценности, нормы поведения и т.п. элементы социально-культурного наследия.)

«Культура других народов» (Многообразие народов мира, особенности их внешнего вида, типичные занятия. Все люди стремятся к миру, выступают против войны, охраняют природу, чтят своих предков…)

4. «Отношения ребенка к самому себе»

«Мои личные качества»;

«Наши возможности»;

«Мои достижения»;

«Самоуважение»;

«Благородство»;

«Совесть»;

«Мир»;

«Доброта»;

«Истина»;

«Слово»;

«Свобода»;

«Трудолюбие».

Разделы данной программы обусловлены государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов. Содержание раздела «История в моей жизни» является вариативной частью. Разделы программы и разрабатывались в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями региона.

Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей.

Каждый блок содержит ряд тем, отражающих различные направления процесса приобщения детей к социальной культуре. Наличие разделов, блоков и тем способствует более системному, целенаправленному блочно-тематическому планированию процесса реализации программы.

Задачи социального развития представлены по разделам. Конкретизация задач по возрастным группам осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от возраста, пола, показателей развития детей и того содержания, которое представлено по данной возрастной группе.

В связи с тем, что одной из целей социального развития является формирование эмоционально-ценностного отношения к социальной культуре, задачи становления этого процесса представлены по трем направлениям: познавательные сведения, развитие чувств и эмоций, становление поведения.

Логика изложения материала построена в соответствии с основными закономерностями психического развития ребенка, со становлением его потребностей и интересов, адекватных полу и возрасту способов поведения, с возможностями отражения и применения имеющихся знаний в различных, актуальных для дошкольного детства видах деятельности.

В конце каждого раздела в зависимости от возрастного периода даны показатели развития, позволяющие определить его общий уровень в процессе соответствующей педагогической диагностики.

Вариативность и технологичность программы обеспечивается возможностью ее использования в сочетании с комплексными программами и системами, включающими различные направления социального развития.

(«Программа воспитания и обучения в детском саду»М.А.Васильевой, «Детство», «Истоки», «Система Марии Монтессори»).

Как способствовать социальному развитию дошкольника? Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества:

Чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека;

Подчеркивать сходство между разными людьми;

Предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь;

Вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве;

Последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо;

Не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания;

Ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступать так, а не иначе.

Процесс социализации дошкольника через структуру нашего ДОУ

Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.

2.1. Адаптация ребенка к новым социальным условиям
Адаптацией принято называть процесс вхождения ребенка в новую для него среду и безболезненное привыкание к его условиям.

За основу была взята концепция Д.Винникотта о переходном объекте, отражающем важный психологический процесс в жизни ребенка и приобретающем свою значимость к трем годам.

Работа нашего дошкольного учреждения строится следующим образом:

1) Подготовка ребенка к поступлению в дошкольное учреждение:

Родительское собрание;

Анкетирование родителей;

Консультации с родителями («Как организовать в семье рассматривание альбома «Наш детский сад», «Как привлечь внимание ребенка к игровой среде, как заинтересовать общением с другими детьми и взрослыми»);

Группа кратковременного пребывания;

Дни открытых дверей;

Свободный режим (в первые дни)

2) Создание необходимых условий:

Комфорт и уют в группах;

Гибкий режим дня;

Индивидуальный подход;

Учет домашних привычек;

- «Блокнот для родителей», в котором родители могут получить заочную консультацию психолога, врача, администрации…

3) Создание предметно-развивающей среды:

Использование нетрадиционных форм (уголки «Здравствуйте, я пришел», «Позвони маме», «Моя семья», «Уединение»);

Побуждение ребенка к общению со сверстниками;

Побуждение ребенка к общению со взрослыми;

Игры – занятия, игры – упражнения, игры – инсценировки;

Для оптимизации процесса адаптации мы используем следующие приемы:

• 
  беседы с родителями;
• 
  анкетирование;
• 
  наблюдение за ребенком;
• 
  развивающие игры.

Для определения готовности детей к поступлению в детский сад и прогноза составляется карта готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение, в которой фиксируются ответы родителей во время беседы с воспитателем.

Результат баллируется. По 14 вопросам выводится средний балл и делается прогноз адаптации:

Готов к поступлению в ДОУ 3 – 2,5 балла легкая адаптация

Условно готов 2,5 – 2 балла средняя адаптация

Не готов 1,9 – 1 балл усложненная адаптация
2.2. Детская субкультура как механизм социализации дошкольников
В качестве основного средства, отвечающего социальным потребностям современных дошкольников, рассматривается детская субкультура. В детской субкультуре, являющейся неотъемлемой частью общекультурной среды, формируется целостный жизненный опыт ребенка. Приобщаясь к ней, он принимает возрастные нормы поведения в группе сверстников, учится эффективным способам выхода из трудных ситуаций, исследует границы дозволенного, решает свои эмоциональные проблемы, учится влиять на других, развлекается, познает мир, себя и окружающих. Посредством детской субкультуры удовлетворяются важнейшие социальные потребности ребенка, такие как потребность в изоляции от взрослых, близости с другими людьми за пределами семьи, потребность в самостоятельности и участии в социальных изменениях.

Субкультура - система ценностей, установок, способов поведения и жизненных стилей определенной социальной группы, отличающаяся от господствующей в обществе культуры, хотя и связанная с ней.

Среди многообразия субкультур особое место занимает детская субкультура.

Детская субкультура - в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Детская субкультура - это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и "встроенная" в общее культурное целое. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.

Функции детской субкультуры для ребенка, во-первых, заключаются в том, что она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает социальную компетентность в группе равных, это значит, что основная функция детской субкультуры – социализирующая, и основным агентом социализации выступает группа сверстников.

Детская субкультура предоставляет ребенку веер возможностей для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры пространства.

Основные компоненты детской субкультуры:

Духовно – нравственное воспитание (усвоение детьми ценностей, традиций, культуры общества);

Детский правовой кодекс (нормы поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками, разнообразнее компоненты детского общения);

Детский фольклор (колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки и др.) В его основе лежат произведения, которые передаваясь из поколения в поколение, используются для общения с детьми и максимально адаптированы для детского восприятия.

Детский юмор (анекдоты, розыгрыши, перевертыши, истории - небылицы);

Своеобразные увлечения: детские собирательства и коллекционирования;

Субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей (проблематизация, философствование, словотворчество, сказочный мир);

Детская картина мира (совокупность представлений, смысловых отношений, охватывающих основные стороны взаимодействия ребенка с миром).

Опыт нашей экспериментальной деятельности показал, что в качестве основных задач приобщения дошкольников к детской субкультуре можно выделить следующие:

1. Развитие у детей самостоятельности ответственности как основных ценностей системы взросления в процессе организации разновозрастного общения в условиях образовательного учреждения.

2. Расширение и обогащение опыта конструктивного взаимодействия с окружающими на межличностном уровне, построение социальных отношений на основе своего неповторимого личностного потенциала.

3. Формирование образа школьника как эмоционально – привлекательной, социально – желаемой роли в будущем.

В ходе решения 1 и 2 задач целенаправленно создаются условия, обеспечивающие интеграцию ребенка в детское сообщество, накопление опыта регуляции взаимодействия между детьми разного опыта и пола, удовлетворенные потребности в признании, завоевании личностного статуса, отличного от формального статуса ребенка в семье, и возможность транслировать окружающим собственный внутренний мир.

Используются следующие формы работы:

- презентация жизни детской группы («Новогодние сказки», «Давайте познакомимся» и др.), презентации как личных, так и семейных групповых коллекций. Данная форма работы способствует развитию социальной уверенности и накоплению опыта разновозрастного общения;

Эта форма работы направлена на трансляцию собственного мира и осознания значимости своей личности; а так же дает возможность представить ребенку ценности культуры на основе принципа поливариативности;

- праздничные события и первые тематические проекты («Ярмарка игр», «Весенние гуляния», «Веселые старты», «Мой младший друг»). Включение ребенка в эти формы работы обеспечивает накопление опыта социальных взаимодействий, развития групповой сплоченности и эмоционального сближении детей друг с другом;

- совместные мероприятия и праздники детей и родителей , в процессе подготовки и проведения которых создаются условия для гуманизации межличностных отношения (дети – родители, для поддержания веры в себя, свои силы, желание «быть хорошим»).

2.3 Духовно-нравственное воспитание детей как сложное социально-педагогическое образование
Странно звучат слова «поговорим о забытом», когда речь идет о том, о чем забывать нельзя, невозможно, - о нравственном воспитании детей, но именно это и происходит сегодня в нашей жизни, в педагогике, в воспитании. Между тем, актуальность проблем, связанных с нравственным воспитанием подрастающего поколения, бесспорна.

По определению академика Б.Т.Лихачева, духовность – это нравственно-эстетическое состояние человека, выражающееся в приверженности таким ценностям, как свобода, гуманизм, социальная справедливость, истина, добро, красота, в бесконечном внутреннем диалоге, направленном на познание тайны своего назначения и смысла жизни.

Нравственность представляет собой сложное социально-психологическое образование, состоящее из личных убеждений и эмоциональных позиций, «контролирующих» потребности и мотивы и определяющих интересы личности, её духовный облик и образ жизни. Нравственность «задает» поведение человека изнутри, помогает устоять перед напором негативных внешних воздействий и противоречий, что обеспечивает уважение человека к самому себе.

«Воспитание должно образовывать человека и гражданина. Человек – здравая душа в здравом теле. Гражданин – нравственность, просвещение, искусство, самостоятельность». (В.А.Жуковский).

Важным направлением развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении является его социальное развитие, которое предусмотрено всеми программами дошкольного образования. При этом под социальным развитием понимается процесс и результат усвоения детьми ценностей, традиций, культуры общества. В последнее время серьезное значение в этом процессе придается духовно-нравственному воспитанию. Духовно-нравственное воспитание затрагивает весь спектр отношений ребенка к себе и окружающему миру (семьи, соотечественникам и т.д.) и определяет направление и пути профилактики асоциальных и антигуманных проявлений.

«Дошкольный возраст – это время воспитания души, а не образования ребенка… Духовно-нравственное воспитание дошкольников - это прежде всего воспитание чувств по отношению к самым близким им людям: родителям, братьям, сестрам, воспитателям детского сада, детям группы, Родине.» (Детский сад от А до Я. 2003.№3).

Мы довольно долго изучали работы Ухтомского А.А., Бахтина М.М., Зеньковского В.В., Рачинского и Ильина И.А., ознакомились с программами по духовно-нравственному воспитанию и остановились на парциальной программе Феоктистовой Т.Г. и Шитяковой Н.П. «Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников».

Программа по своей направленности является светской. В соответствии со ст.14 Закона РФ «Об образовании», которая включает требование интеграции личности в систему мировой и национальной культур, её содержание отражает духовный опыт русского православия без введения религиозной информации. Задачи её реализации опираются на цели духовно-нравственного воспитания, сформулированные Ш.А.Амоношвили: «В Душе и сердце Ребенка должны быть поселены: светлые образы, мысли и мечтания – чувство прекрасного, стремление к самопознанию и саморазвитию; ответственность за свои мысли; устремленность к благу; мужество и бесстрашие; чувство заботы и сострадания, радости и восхищения; сознание жизни…».

Преследуемые цели:

Сохранение духовно-нравственного здоровья детей;

Изучение истории, культуры, природно-экологического своеобразия Приморского края, России;

Стремление возродить традиции семейного воспитания.

Основные задачи:

1. Воспитывать уважение к нравственным нормам христианской морали. Учить различать добро и зло, ценить добро, быть в состоянии творить добро. Пресекать (в разных формах) безнравственные проявления в стремлениях и действиях ребенка.

2. Создать условия для восприятия целостной картины мира.

3. Формировать чувство любви к Родине на основе изучения национальных культурных традиций: первоначальное представление о культуре, истории и жизни русского народа, их богатстве и разнообразии, красоте и благородстве;

4. Помогать родителям в возрождении духовно-нравственных традиций семейного воспитания детей.

5. Развивать способность воспринимать и анализировать литературные произведения, учить выражать чувства, обогащать словарный запас.

6. Прививать трудовые навыки, учить выполнять простейшие бытовые поручения, обучать основам ручного труда, продуктивной деятельности.

7. Воспитать достойного человека и будущего гражданина России.

Принципы духовно-нравственного воспитания:

Природосообразность (воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими с общими законами развития человека сообразно его полу и возрасту);

Культуросообразность (воспитание должно строиться в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры);

Гуманистическая направленность воспитания (реализуется путем формирования отношения к себе, к миру и с миром)

Принципы реализации программы:

Систематичность проведение занятий;

Взаимосвязь с занятиями по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, музыкальному воспитанию и др.;

Сотрудничество взрослого и ребенка;

Сотрудничество педагогов и родителей.

Направления работы:

1. Духовно-образовательное (занятия, беседы, устные поучения).

2. Воспитательно-оздоровительное (праздники, игры подвижные и назидательные, ролевые и строительные, прогулки, экскурсии).

3. Культурно-познавательное (встречи, целевые прогулки, экскурсии, концерты, просмотр фильмов).

4. Нравственно-трудовое (труд по самообслуживанию, уборка группы и территории, труд по интересам, продуктивная деятельность, изготовление подарков к праздникам).

5. Работа с семьёй.

Методы, используемые в работе:

Открытые занятия;

Предварительные беседы с детьми;

Встречи с родителями;

Чтение тематической литературы, сказок, преданий;

Постановка пьес, литературных произведений, моделирование сказок, а также конкурсы, викторины;

Художественный труд, выставки рисунков и поделок детей;

Наблюдения;

Музыкальные занятия;

Физкультурные досуги;

Посещение музеев, экскурсии различной направленности;

Знакомство с народными ремеслами; декоративно-прикладным искусством.

Структура программы


Программа дает педагогическому коллективу возможность повышать познавательную активность детей, определить пути формирования у них представлений о православной культуре, истории и традиционной жизни русского народа, помогает формировать интерес к прошлому Руси-матушке.
Формы работы с детьми:
- занятия, беседы, игры нравственного и духовно-нравственного содержания;

Рукоделие и все виды творческой художественной деятельности детей;

Проведение совместных праздников;

Просмотр фильмов, использование дополнительных технических средств обучения;

Экскурсии, целевые прогулки (по городу, краеведческого характера и др.)

Детская благотворительность;

Тематические вечера эстетической направленности (живопись, музыка, поэзия);

Организация выставок (совместная деятельность детей и родителей);

Постановка музыкальных сказок духовно-нравственного содержания;

Творческие вечера.

Формы работы с родителями:
- родительские собрания на духовно-нравственные темы;

Лекторий для родителей;

Открытые показы воспитательно-образовательного процесса;

Вечера вопросов и ответов;

Факультативные занятия совместно с родителями: анкетирование и тестирование родителей с целью выявления ошибок и коррекции процесса духовно-нравственного воспитания в семье;

Индивидуальные консультации специалистов;

Наглядные виды работы: информационные стенды для родителей, папки-передвижки, выставки детских работ, дидактических игр, литературы;

Экскурсии,

Визиты домой;

Активным и значимым субъектом процесса воспитания, осуществляемого в образовательном учреждении, является не только ребенок, но и семья в целом. Именно семья, должна определять цели, смысл, содержание воспитательного и образовательного процесса, возвращая себе исконную функцию хранения и передачи социокультурной традиции.

Известно, что основой духовно-нравственного воспитания является духовная культура общества, семьи и образовательного учреждения – той среды, в которой живет ребенок, в которой происходит его становление и развитие. Тот дух, который царит в семье и детском саду, которым живут родители и воспитатели – люди, составляющие ближайшее социальное окружение ребенка, оказывается определяющим в формировании внутреннего мира ребенка.

Но сегодня не секрет, что далеко не все родители имеют достаточный как общей, так и духовной культуры и необходимые педагогические знания. Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит, какая персональная среда развития окружает ребенка, каким содержанием наполнены внутрисемейные отношения.

Предполагаемый результат

Работая по программе духовно-нравственного воспитания, мы ставили перед собой цель достижения следующих результатов:

1. Первоначальные представления о Родине и семье, добре и зле, щедрости и жадности, любви, послушании, доброжелательности и зависти, верности и предательстве, милосердии, чуткости, совести, благодарности, трудолюбии и др.

2.Нравственные потребности, стремления, чувства:

Активное проявление чувства любви и уважения к родным и близким: желание сделать им что-то приятное, порадовать старших своим поведением, заботливостью, вниманием; чувство благодарности и признательности;

Чувство доброжелательности окружающим (приветливость, готовность быть полезным, проявлять заботу), сочувствие при огорчении, радость за удачи других, стремление не судить о других детях плохо;

Любовь к своему Отечеству, интерес к своему краю;

Чувство симпатии к людям независимо от их национальности;

Приобщение к опыту национальной культуры, знакомство с формами традиционного семейного уклада, понимание своего места в семье и посильное участие в домашних делах;

Ответственность за свои дела и поступки,

Потребность и готовность проявлять сострадание и со-радование;

Субъективное психо-эмоциональное благополучие;

3. Нравственные умения и привычки:

Следовать традиции празднования именин;

Проявлять внимание и заботу к старшим, больным, младшим;

Анализировать собственное поведение в ситуации морального выбора;

Справедливо относиться к людям, допустившим ошибку, не обвиняя и не осуждая их;

Вести себя организованно в общественных местах (уступать место взрослым, маленьким детям; соблюдать правила приличия, говорить негромко, не привлекая к себе внимания, не мешать другим, соблюдать опрятность;

В приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой поиграть вместе, ответить на просьбу товарища принять его в игру, быть внимательным к предложениям другого ребенка при выполнении совместной деятельности, согласиться с замыслом, предложенным сверстником;

Тактично выражать отказ от участия в общей деятельности, вежливо ответить на отказ другого ребенка;

Привычка делать самому все, что можно, не требуя помощи других;

Бережное отношение к труду взрослых и товарищей, к вещам, соблюдение порядка и чистоты; деятельное отношение к труду.

Главный результат, на который очень хотелось бы надеяться, заключается в усвоении ребенком вечных ценностей: милосердия, сострадания, правдолюбия, в стремлении его к добру и неприятию зла.
2.4 Детский сад и семья: современные формы взаимодействия

Актуальность проблемы взаимодействия семьи и ДОУ
Согласуя свои действия с семьей, детский сад старается дополнить или компенсировать домашние условия воспитания. Особо важно взаимодействие семьи и дошкольного учреждения для детей из иммигрантских семей, из неполных и неблагополучных семей, для детей с недостатками в развитии, так как они наиболее подвержены негативным переменам в обществе. Только активная двусторонняя связь может компенсировать “неполноценность” их существования, улучшить адаптацию детей к новым условиям, наладить связь “неблагополучных” детей с окружением. Что касается детей из так называемых “благополучных” семей, то только во взаимосвязи детского сада и семьи возможно овладение различными видами деятельности, нормализовать контакты с детьми из разных социальных слоев, повысить педагогическую культуру родителей. Важно отметить, что задача педагогического состава ДОУ - осознавая разницу между детьми, между их семьями, вести себя демократично, не делая различий между детьми.

Другая проблема - исчезновение в поведении детей их возрастной непосредственности, что ведет, по мнению многих специалистов, к развитию черт агрессивности. Преодолеть этот кризис опять же возможно путем взаимодействия двух социальных институтов - семьи и детского сада. Важно, чтобы условия в семье и в дошкольном учреждении не отличались друг от друга. Чтобы и дома, и в детском саду ребенок сталкивался не с насилием, в том числе и воспитательно-педагогическим, а с пониманием, заботой и привлечением к посильному труду.

Третья проблема - развить интерес детей к познанию окружающего мира. Поэтому так важно уделять внимание доверительным беседам с ребенком и его родителями. Поэтому процесс совместного пребывания взрослого с детьми так важен. Главное, чтобы ребенок как в детском саду, так и дома не наталкивался на стену отчуждения, чувствовал себя комфортно и уютно. К сожалению, не в каждой семье можно увидеть такую идиллию. Задачей педагогов и психологов в этом аспекте является научить родителей общаться с детьми, вызвать у них нежные чувства к ребенку. Все это возможно сделать путем использования активных форм и методов работы с родителями.

Еще одна проблема - научить детей общению друг с другом, научить не обижать других, проявлять сочувствие, терпимость. И это так же невозможно сделать без активного участия семьи.

Продуктивность семейного воспитания в процессе развития детей напрямую взаимосвязана с характером взаимодействия семьи и дошкольного учреждения. Изменения государственной политики в области образования повлекли за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей. В статье 2 Закона РФ «Об образовании» сформулированы следующие принципы:

Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

Единство федерального культурного и образовательного пространства;

Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

Свобода и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

В этом законе, в отличие от документов предыдущих лет, уважение к семье признается одним из принципов образования, т.е. семья из средства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель. В последнее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре ее стоит гуманизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка – это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. в этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим, различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация.

Современная модель сотрудничества детского сада с семьей понимается как процесс межличностного общения, результатом которого является формирование у родителей осознанного отношения к собственным взглядам и установкам в воспитании ребенка.

В настоящее время актуальной проблемой является взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков, рефлексивного отношения к себе как к педагогам.

Наши педагоги готовы помочь в воспитании детей. Важно ориентироваться на потребности семьи, запросы родителей, а не просто читать им лекции.

Современные родители достаточно грамотны. Есть родители, приобретающие педагогическую литературу, многие сегодня имеют доступ к Интернету, но часто они пользуются случайной литературой бессистемно. Иногда родители воспитывают детей интуитивно, «как воспитывали меня», некритично относятся к тем или иным проявлениям ребенка. Важно активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях, распространять положительный опыт воспитания в семье (проведение семейных досугов, следование семейным традициям, опыт закаливания детей, семейного чтения и др).
Задачи работы образовательного учреждения с семьей
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Также определены следующие задачи:

Выявление готовности семьи к активному взаимодействию с ДОУ на основе социально-педагогической диагностики;

Повышение педагогической культуры родителей путем их просвещения;

Включение семьи в образовательный процесс с учетом социальных запросов родителей;

Создание в семье атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки, взаимозаинтересованности и взаимопроникновения в проблемы друг друга;

Поддержка у родителей уверенности в собственных педагогических возможностях;

Установление партнерских отношений с семьей каждого ребенка.

Функции работы образовательного учреждения с семьей
Кроме задач и методов нового подхода будет целесообразным отметить функции работы образовательного учреждения с семьей.

Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса реализовывается еще до поступления ребенка в детский сад. С этой целью у нас организованы группы кратковременного пребывания, что положительно характеризует наше дошкольное учреждение в условиях современной конкуренции. Актуальны также буклеты, которые предоставлены в детские поликлиники.

В традиционных формах работы с семьей отводится немало внимания психолого-педагогическому просвещению. Используются открытые занятия с детьми ДОУ для родителей, а также видеозаписи занятий, развлечений, прогулок, игр детей.

Для реализации следующей функции – вовлечение родителей в совместную с детьми и педагогами деятельность – используются следующие формы: участие в экскурсиях, поездках на природу, утренниках, ремонте и благоустройстве ДОУ; проведение бесед с детьми на разные темы (о профессиях, об охране здоровья и т.п.); участие в работе родительского комитета и многие другие формы.

Во-первых, это положительный эмоциональный настрой педагогов и родителей на совместную работу по воспитанию детей. Родители уверены в том, что ДОУ всегда поможет им в решении педагогических проблем и в то же время не навредит, т.к. будут учитываться мнения семьи и предложения по взаимодействию с ребенком. Педагоги, в свою очередь, заручаются пониманием со стороны родителей в решении проблем (от материальных до хозяйственных). А в самом большом выигрыше находятся дети, ради которых и осуществляется данное взаимодействие.

Во-вторых, это учет индивидуальности ребенка. Педагог, постоянно поддерживая контакт с семьей, знает особенности, привычки своего воспитанника и учитывает их при работе, что в свою очередь ведет к повышению эффективности педагогического процесса.

В- третьих, родители самостоятельно могут выбирать и формировать уже в дошкольном возрасте то направление в развитии и воспитании ребенка, которое они считают нужным. Таким образом, родители берут на себя ответственность за воспитание ребенка.

В-четвертых, это укрепление внутрисемейных связей, что также, к сожалению, является проблемным вопросом в педагогике и психологии на сегодняшний день.

В-пятых, это возможность реализации единой программы воспитания и развития ребенка в ДОУ и семье.

В-шестых, это возможность учета типа семьи и стиля семейных отношений, что было нереально при использовании традиционных форм работы с родителями. Педагог, определив тип семьи воспитанника, находит правильный подход для взаимодействия и успешно осуществляет работу с родителями.

При реализации новой философии взаимодействия с семьей удается избежать тех недостатков, которые присущи старым формам работы с семьей.

Основные принципы при организации работы с семьями в рамках новой философии:

Открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;

Создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

Диагностика общих и частных проблем в воспитании и развитии ребенка.

В настоящее время особой популярностью, как у педагогов, так и у родителей, пользуются нетрадиционные формы общения с родителями. Они построены и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечения их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами. Так, родители привлекаются к подготовке утренников, пишут сценарии, участвуют в конкурсах. Организовываются выставки совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы, и мои ручонки», «Семейные карнавалы». Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей». В проведении «Круглых столов» реализуется принцип диалога, партнерства, с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожелания родителей. Положительной стороной подобных форм является то, что родителям не навязывается готовая точка зрения. Их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации.

План

1. Федеральные государственные требования в сфере дошкольного образования

Зав. МДОУ Давидовская С.И.

Зав. МДОУ Давидовская С.И.

3. Основные направления социально-личностного развития ребенка-дошкольника

4. Задачи социально-личностного развития по каждому возрасту.

Ст.воспитатель Решетникова А.О.

5. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования

Воспитатель Ландикова Е.В.

6. Современные парциальные программы, позволяющие реализовать задачи и содержание направления “Социально-личностное развитие”

Воспитатель Кошелева Н.Е..

Основные понятия

Взаимодействие

(в социальной психологии) – процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (словарь “Социальная психология”) Л.А Карпенко.
Воспитание

процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни (БСЭ).

Интериоризация

процесс, в результате которого ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, процесс становления социального в индивидуальное (Л.С.Выготский).
Личность

Только понятию “личность” существует более 50 определений. Приведём одно, принадлежащее Л.И.Божович, которое будем использовать в качестве рабочего в дальнейшем рассмотрении выделенной проблемы: “Личность – это человек, который достиг определённого, достаточно высокого уровня своего психического развития”.
Развитие личности- последовательность и поступательность изменений, которые происходят в сознании и поведении личности.

Социализация

(в психологии развития) [лат. socialis – общественный] – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. С. может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания – целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом С.

Социально-личностное развитие – процесс и результат двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социализации и интериоризации, которые направлены на вхождение ребёнка в социокультурную среду

1. Федеральные государственные требования в сфере дошкольного образования.

Заведующий Давидовская С.И.

Жизнь выдвигает перед теорией и практикой образования и воспитания, кроме традиционных вопросов – чему и как учить в современных условиях, приоритетную проблему: как сформировать человека, который отвечал бы требованиям общества на нынешнем этапе исторического развития. Вот почему сегодня мы обращаемся к личности ребёнка, анализу процессов, влияющих на её формирование.

Современное общество требует инициативных молодых людей, способных найти “себя” и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

В связи с этим проблема социально-личностного развития – развитие ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром – становится особо актуальной на данном современном этапе.

Данный факт находит своё отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. Так статьи 9 и 14 Закона РФ “Об образовании” устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для её самореализации.

Концепция модернизации российского образования подчеркивает: “Важнейшие задачи воспитания – формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе”.

Проект государственного стандарта дошкольного образования, дифференцируя содержание программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится социально-личностному, включающему в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Таким образом, являясь приоритетным, социально-личностное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе дошкольного, и непосредственно связано не только с педагогикой, но и психологией, изучающей влияние социальной среды на развитие личности ребёнка.

Социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

• трудовых навыков;
• знаний;
• норм, ценностей, традиций, правил;
• социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).

Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых “маугли”, показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ – это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

2. Современные проблемы социально-личностного развития детей.

Заведующий Давидовская С.И.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в дошкольных учреждениях, показывает, что педагоги-практики, работая по новым воспитательно-образовательным программам, какими бы хорошо разработанными и обеспеченными они не были, испытывают значительные трудности в реализации именно направления социально-личностного развития детей. На наш взгляд причины этого сводятся к следующему.

Во-первых, человек изменяется вместе с окружающей действительностью, но совсем не так стремительно, как мир. Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять свой образ жизни, свои ценности, стиль деятельности, далеко не всегда в состоянии это сделать и лишь приспосабливаются к изменениям. Подрастающее же поколение воспринимает реалии жизни как данность. В этом различии взрослых и детей, видимо, кроется сегодня самая большая проблема. Ибо воспитывать должны взрослые, среди которых большинство не вписываются органично в современную жизнь.

Во-вторых, социально-личностное развитие детей – процесс сложный, противоречивый и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. Поэтому организация педагогического процесса, направленного на вхождение ребёнка в мир социальных отношений, требует от педагога особого мастерства, знания детей, собственного переживания, явно выраженного отношения.

В-третьих, новый подход к социально-личностному развитию детей в нашем обществе и осознанная работа в этом направлении предполагают понимание педагогами сущности процесса социализации, а также сложнейших психогенных механизмов (самопознание, самоотношение, саморегуляция, саморазвитие и т.д.) и их роли в развитии личности. Овладеть этими необходимыми психологическими знаниями самостоятельно практикам довольно сложно.

В-четвертых, не все современные вариативные программы развития и воспитания детей дошкольного возраста дают четкие методические рекомендации по реализации данного направления работы. Ряд программ ограничиваются только общими задачами социализации, которые вплетаются в задачи других разделов. В связи с этим перед педагогами встаёт необходимость “перевести программу на язык реального педагогического процесса” и творчески подойти к вопросам подбора методики занятий, организации развивающей среды и деятельности.

Отмеченные выше моменты значительно затрудняют реализацию требований проекта государственного образовательного стандарта дошкольного образования в области социально-личностного развития детей.

Поэтому, я считаю, что существенным аспектом методической работы с педагогами ДОУ должна стать деятельности, направленная на решение следующих задач:

1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в области социально-личностного развития детей через курсовую подготовку, семинары-практикумы, круглые столы по данной проблеме.

3. Поддержка инновационных форм работы, инновационных программ в обозначенном направлении.

4. Организация тренингов и семинаров для педагогов дошкольных образовательных учреждений, направленных на изменение стиля взаимодействия детей и педагогов, детей и родителей.

5. Информирование педагогических коллективов ДОУ о новых программах, технологиях, учебно-методических пособиях по социально-личностному развитию детей и ознакомление с ними по запросам.

6. Поддержка инициативы педагогов и оказание им методической помощи в разработке собственного методического пакета для программ социально-личностного развития детей, не обеспеченных данными материалами в настоящий момент.

7. Организация обмена опытом между ДОУ, углубленно работающими по данной проблеме, с целью поиска новых оптимальных путей её решения.

8. Разработка методики мониторинга результатов социально-личностного развития детей. Отслеживание эффективности этого процесса.

9. Создание информационного банка данных по обозначенной проблеме, включая опыт различных образовательных учреждений города (дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, начального звена средних общеобразовательных школ).

10. Распространение передового педагогического опыта в области социально-личностного развития детей, Интернет, передовой печати.

3. Определение основных направлений социально-личностного развития ребенка-дошкольника

Ст.воспитатель Решетникова А.О.

Основы социально-личностного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Множество негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и прочее), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению вопросов социально-личностного развития детей с дошкольного детства.

Задачи

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся:

– развитие положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

– создание условий для формирования у ребёнка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят;

– формирование у ребёнка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

– воспитание положительного отношения ребёнка к окружающим людям – уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважения к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

– приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнёрами по деятельности мнений и действий;

– развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

– создание коммуникативной компетентности ребёнка – распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний;

– формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты.

На что же должна быть направлена деятельность педагога с целью реализации социально-личностного развития дошкольников.

Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые заботятся об эмоциональном благополучии ребенка (поддерживают, подбадривают, помогают поверить в свои силы и возможности), уважают и ценят независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливают с детьми доверительные отношения; способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые уважительно относятся к интересам, вкусам и предпочтениям детей (в играх, занятиях, еде, одежде и др.).

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям: воспитывают уважение и терпимость независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия (внешнего облика, физических недостатков). Взрослые помогают детям понять, что все люди разные, необходимо уважать чувство собственного достоинства других людей, учитывать их мнение, желания, взгляды в общении, игре, совместной деятельности. Поощряют проявления доброжелательного внимания, сочувствие, сопереживание. Важно, чтобы у ребенка возникло желание и умение оказать помощь, поддержку другому человеку.

Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге. Для этого следует поощрять совместные игры детей, организовывать их совместную деятельность, направленную на создание общего продукта. В процессе постановки спектакля, сооружения общей постройки, изготовления вместе со сверстниками и со взрослыми художественного панно и др. ребенок приобретает способность ставить общие цели, планировать совместную работу, соподчинять и контролировать свои желания, согласовывать мнения и действия. Взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово.

Взрослые уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребенка. Помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих – радость, горе, страх, плохое и хорошее настроение и др.; выражать свои эмоциональные ощущения и переживания. Для этого взрослые вместе с детьми обсуждают различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривают картины, привлекая внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организуют театрализованные спектакли и игры-драматизации, в ходе которых ребенок учится различать и передавать настроения изображаемых персонажей, сопереживает им, получает образцы нравственного поведения.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Важным аспектом социального развития ребенка в дошкольном возрасте является освоение элементарных правил этикета (приветствовать, благодарить, вести себя за столом и пр.). Следует знакомить детей с элементарными правилами безопасного поведения дома, на улице (знать, к кому можно обратиться, если потерялся на улице, назвать свое имя, домашний адрес и т.п.).

Важно создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту, беречь игрушки, книги и т.п.

Основные принципы организации процесса социального воспитания

• индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических
  ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений;
• воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;
• развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
• развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;
• становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Средства, методы, приемы социально-личностного развития детей в ДОУ

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

• Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.
• Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.
• Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, психологического комфорта и блага ребенка приоритетными критериями в оценке деятельности социальных институтов.
• Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, нацио-нальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания.
• Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия – к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).
• Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
• Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.
• Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе.
• Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя “здесь и теперь”, достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
• Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей Ниша – это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.

Процесс социально-личностного развития дошкольников включает различные виды деятельности:

• Игровая деятельность – дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат.
• Исследовательская деятельность – дает возможность ребенку самостоятельно находить решение или опровержение собственных представлений.
• Изобразительная – позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие.
• Предметная – удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире.
• Наблюдение – обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства.
• Коммуникативная (общение) – объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке.
• Проектная – активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности.
• Конструктивная – дает возможность формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.

Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социально-личностного развития дошкольников.

А сейчас разберем конкретные задачи по социально-личностному развитию дошкольников для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте: развивать у детей доброжелательное отношение к близким людям; пробуждать эмоциональную отзывчивость на состояние близких людей, сверстников, героев сказок и др.; помогать осваивать способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре, в повседневном общении; приучать к выполнению элементарных правил поведения; развивать умение передавать разные эмоциональные состояния в играх, сопереживать настроению сверстников; обогащать представления детей о людях (внешнем виде, половых различиях и др.), о семье.

В среднем дошкольном возрасте: развивать у дошкольников умение понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию; расширять представления об окружающем мире; учить ориентироваться в правилах и нормах культуры поведения и общения; развивать эмоциональную отзывчивость.

В старшем дошкольном возрасте: обогащать представления о людях, их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях; учить «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации; побуждать к активному проявлению эмоциональной отзывчивости (пожалеть, утешить, угостить и др.); воспитывать культуру поведения и общения; углублять представления о семье, родственных отношениях; активно выражать доброе отношение к близким; знакомить с формами приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой; развивать самоконтроль над своими действиями; углублять представления о себе, своём организме, личностных качествах, возможностях, достижениях; развивать чувство самоуважения, собственного достоинства; направлять сознание, чувства и действия детей на совершение гуманных и справедливых поступков.

4. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования

Воспитатель Ландикова Е.В.

Какие современные комплексные программы воспитания и развития детей дошкольного возраста позволяют наиболее полно реализовывать задачи и содержание направления “Социально-личностное развитие”.

Для анализа выберем программы, реализуемые дошкольными образовательными учреждениями города. Среди комплексных программ это: “Детство”, “Радуга”, “Развитие”, “Сообщество”, “Школа 2100”, “Истоки”. Анализ выделенных программ по разделу “Социально-личностное развитие”, обозначенное в проекте государственного стандарта дошкольного образования, позволяет сделать следующие выводы:

1. Среди шести комплексных программ, реализуемых дошкольными образовательными учреждениями города, две – “Детство” и “Истоки” – выделяют соответственно раздел “Ребёнок входит в мир социальных отношений” и “Социальное развитие”. Задачи этих разделов чётко сформулированы, определены для каждого возраста и соответствуют проекту государственного стандарта дошкольного образования по разделу “Социально-личностное развитие ребёнка”. Однако необходимо отметит более высокую технологичность программы “Детство”, предлагающей структурное деление раздела, которое включает новый важный подраздел “Отношение ребёнка к самому себе”. Раздел в программе “Истоки” не структурирован,. а ряд задач, предлагаемых проектом ГС ДО, решаются в разделе “Мир, в котором мы живём”. Обе программы дают описание трёх уровней (низкий, средний, высокий) социально-личностного развития детей каждого возраста.

2. Программы “Радуга” и “Школа-2100” данный раздел не выделяют, хотя задачи социально-личностного развития детей частично интегрированы в другие разделы. Причем программа “Радуга” полнее отражает их, чем программа “Школа-2100”, но обе не позволяют решить весь комплекс задач, определённых по этому направлению, проектом ГС ДО. Программы не предполагают отслеживания уровня социально-личностного развития ребёнка.

3. Авторы программы “Развитие” вообще не формулируют задач социально-личностного развития детей, даже в других направлениях, делают сноску только на нравственное воспитание, подчеркивая, что “оно достигается не столько какой-либо системой специальных мероприятий, сколько общей организацией жизни группы и насыщенностью эмоционально привлекательными для детей видами деятельности, вниманием со стороны взрослых к каждому ребёнку в отдельности и к взаимоотношениям детей между собой”.

4. Особенность программы “Сообщество” заключается в том, что задачи социально-личностного развития, включенные в раздел “Философия программы” очень общие. Описание деятельности детей в центрах активности “сюжетно-ролевая игра”, “строительство”, “на открытом воздухе”, помогают понять особенности социального и эмоционального развития детей дошкольного возраста в целом, но четких формулировок задач не содержат. Основные ориентиры по возрастам, размещаются в схеме нормального развития, где выделяются особо социальные навыки.

5. Программы “Детство”, “Истоки” и “Сообщество” имеют достаточно подробные методические рекомендации для педагогов к работе по социально-личностному развитию ребёнка.

6. Программа “Детство” в отличие от других программ предполагает проведение занятий с детьми по разделу “Социальный мир”, которые рекомендует проводить 6 раз в месяц.

Итак, сделанные выводы наглядно подтверждают, что современные комплексные программы предусматривают реализацию направления “Социально-личностное развитие” с разной степенью полноты: от четкой, логически структурированной и хорошо оснащенной работы до полного её отсутствия.

5. Современные парциальные программы , позволяющие реализовать задачи и содержание направления “Социально-личностное развитие”

Воспитатель Кошелева Н.Е.

Результаты анализа комплексных программ подводят к мысли, что ряду ДОУ города для работы по социально-личностному развитию детей необходимо использовать парциальные программы. По данному направлению к ним можно отнести программы: “Открой себя” (Е.В.Рылеева), “Я – человек” (С.А.Козлова), “Основы безопасности детей дошкольного возраста” (Р.Б.Стеркина, О.Л.Князева, Н.Н.Авдеева), “Я, ты, мы” (О.А.Князева, Р.Б.Стеркина), “Дошкольник и экономика” (А.Д.Шатова), “Родник” (О.П.Гаврилушкина, Л.Б.Баряева и др.), “Моральное воспитание” (С.Якобсон и др.). Проанализируем и эти программы на предмет соответствия их проекту ГС ДО.

1. Две из семи рассмотренных парциальных программ – “Я, ты, мы”, “Я – человек” – дают возможность практически полностью реализовать комплекс задач социально-личностного развития, обозначенных в проекте ГС ДО.

2. Пять программ: “Я – человек”, “Открой себя”, “Родник”, “Я, ты, мы”, “Моральное воспитание” – предполагают развитие положительного отношения ребёнка к себе. Причем программа “Открой себя” ориентирована только на эти задачи и значительно расширяет и конкретизирует их.

3. Во всех программах, за исключением “Я, ты, мы”, отсутствуют задачи приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Программа “Открой себя” в своем разделе “Мир людей” определяет задачу “Осмысление невозможности осуществления своих замыслов без помощи других людей”, решение которой является лишь первым шагом на пути сотрудничества.

4. Программы не уделяют достаточного внимания и задачам развития у детей социальных навыков. Только программа “Основы безопасности детей дошкольного возраста” направлена на усвоение детьми правил безопасного поведения дома и на улице. Освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, развитие умений устанавливать контакты предполагаются в программах “Я, ты, мы” и “Моральное воспитание”.

5. Программу “Дошкольник и экономика” можно лишь относительно причислить к программам социально-личностного развития ребёнка, т.к. она решает минимум задач этого направления, хотя и предоставляет широкие возможности для социальной информированности дошкольников.

6. Отличительной особенностью программы “Я – Человек” является наличие в ней требований к уровню усвоения по выделяемым разделам.

7. Программы имеют разное методическое обеспечение. Программа “Открой себя” ограничивается списком рекомендуемой литературы для подготовки воспитателей к занятиям и книгами, в которых содержится система развивающих занятий для родителей с детьми и методические рекомендации по их выполнению”. “Я, ты, мы” предлагает вариативные сценарии занятий с использованием комплекта учебно-наглядных пособий для самостоятельной деятельности детей. “Родник” приводит примерные конспекты занятий на разные темы для разных возрастов и авторские сказки. Программа “Дошкольник и экономика” имеет указатель учебной и методической литературы и общие советы. И наконец, “Моральное воспитание” и “Я – Человек” содержат методические рекомендации, причем “Я – Человек” не только для воспитателей, но и для родителей, а детям предлагает рабочие тетради.

8. Все программы структурированы по разделам за исключением программы “Моральное воспитание”, авторы которой рекомендуют целенаправленно использовать её, как дополнение к программе “Радуга”.

Проанализированные программы составляют далеко не весь перечень современных программ в области социально-личностного развития дошкольников, но и они могут служит неплохим дополнением комплексных программ, т. к, наличие или отсутствие задач проекта ГС ДО в программах, а также полного пакета программно-методических материалов не означает высокого или низкого качества самой программы. Все они прошли (кроме программы “Дошкольник и экономика”) специальную экспертизу и рекомендованы либо Министерством РФ, либо другими структурами при министерстве (Федеральным экспертным советом по общему образованию, Департаментом общего среднего образования). Анализ же дает возможность осознанно подойти к подбору и сочетанию комплексных и парциальных программ с целью наиболее полной и качественной реализации положений проекта ГС ДО в области социально-личностного развития.

Вывод: Социально-личностное развитие представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры

Домашнее задание : разработать конспект занятия по социально-личностному развитию для детей своей возрастной группы и представить его на «Неделе педагогического мастерства»

1. Волошина М.И. Современные программы для дошкольных образовательных учреждений // Начальная школа. – 2000. – № 1.

2. Дозорова М.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А, Семь Я. Программа социально-личностного развития детей дошкольного возраста. – Ярославль, “Ремдер”, 2005. – 164 с.

3. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2002. – 240 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России, 2002. – № 6.

5. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / – М.: Аркти. 2003 – 112 .

6. Проект государственного стандарта дошкольного образования.