Волоснёва Татьяна Николаевна
Должность: учитель–логопед
Учебное заведение: МАДОУ МО г. Нягань "Д⁄с № 9 "Белоснежка"
Населённый пункт: город Нягань, ХМАО, Тюменская область
Наименование материала: Конспект занятия
Тема: Конспект занятия с ребенком с ТНР
Дата публикации: 07.05.2018
Раздел: дошкольное образование

Занятие с ребенком с ТНР по формированию общих речевых навыков.

Цель : Формирование

активной речевой коммуникации (общих речевых умений и навыков).

Задачи:

Коррекционно-развивающие:

Стимулировать появление звукоподражаний, первых слов;

Обучать пониманию вопросов косвенных падежей;

Развивать

слуховое

восприятие,

речеслуховую

зрительное

внимание,

конструктивный

Продолжать работу над неречевым дыханием;

Развивать мелкую, артикуляционную моторику;

Накопление пассивного словаря, накопление предикативного словаря;

Развивать логическое мышление;

2. Воспитательные : воспитание усидчивости, трудолюбия, бережного отношения к природе и любви к

животным, чувства сопереживания.

Оборудование : кукла, зеркало, картинки с изображением кита, кота, ежа, вода, вата, аппликатор Ляпко

пальчиковый, шарик су-джок, банка, тренажер «Дельфа», лист с изображением ежа, кита, кота, леса, дома,

Деятельность логопеда

Ответы, действия ребенка

Организационный момент.

Посмотри, кто пришёл к нам в гости. Это Оля.

Давай с нею поздороваемся.

Здравствуй, Оля! Ты рад Оле?

Психогимнастика .

Покажи, как ты рад, когда Оля приходит к тебе в

гости; а как ты грустишь, когда она уходит? Давай мы

обидется,

поздороваются,

пригласят

обрадуется, когда ей предложат угощенье.

Развитие артикуляционной моторики. Развитие

неречевого дыхания.

Оля пришёла к нам в гости, давай будем ее угощать.

Напечём вкусных блинов,

Блины горячие, давай на них подуем

К блинам возьмём вкусное варенье.

Нальём чай в чашку.

Чай горячий подуем на него.

Угостим Олю конфеткой.

После еды надо почистить зубки

Проговаривание

«привет»

Ре б ё н о к

в ы п ол н я е т

м и м и ч е с к и е

упражнения

В ы п о л н я ю т с я

п р и е м ы

биоэнергопластики.

выполняет

артикуляционные

упражнения

совместно

движениями

упр. «блинчики»

Дуть на высунутый язык

упр. «варенье»

упр. «чашечка»

используя

Стимуляция

повторения

названий

игрушек,

развитие тактильных ощущений.

познакомить

друзьями.

Интересно, кто они? Вот их фотографии (кот, кит, еж)

Д р у з ь я

д р у ж е л ю б н ы е,

любознательные

интересные задания. Вот ёжик что-то хочет мне

сказать, а-а-а, он хочет, чтобы с ним поиграли.

Массаж с использованием шариков Су-Джок

Ёжик, ёжик, хитрый ёж,

на клубочек ты похож.

На спине иголки

очень-очень колкие.

Хоть и ростом ёжик мал

нам колючки показал

А колючки тоже

на ежа похожи

Накопление пассивного словаря. Стимуляция

повторения звукоподражаний. Развитие слухового

восприятия и внимания.

аппарат «Дельфа»

упр. «конфетка»

«почистим зубки», одновременно водим

языком по верхним зубам и щеточкой по

пальчикам.

Отраженное

повторение

названий

игрушек, определение их по тактильным

признакам

(пушистый,

кол юч и й,

катать Су Джок между ладонями

массажные движения большого пальца

массажные

движения

указательного

массажные движения среднего пальца

массажные

движения

безымянного

массажные движения мизинца

катать Су- Джок между ладонями.

приглашает нас в гости. Пойдем?

Ой! Пока мы гуляли, куда-то подевался наш

кит! Давай его позовем: «Кит!!! Кит, ты где?»

придумать.

живет под водой и не очень хорошо слышит.

специальный прибор (банка)

волшебное устройство, попробуем с помощью

его. («Дельфа»)

Итог

Понравились

…………………

всем по домам, чтобы никто не заблудился и

нарисуешь дорожку. Попрощаемся с нашими

новыми друзьями.

Интерактивная

заданных

ж и в о т н ы х,

н а з в а т ь

п о в т о р

звукоподражаний животных.

Проговаривание «в банку», зовем тихо,

затем – громче.

Развитие

аппарате

«Дельфа»

изображены:

Оля, ежик, кит, кот. На другой – дом,

проводит

Причиной этому могут стать патологии развития во время беременности или родовые травмы, врожденные дефекты, неправильный прикус, травмы головы. Также на возникновения нарушений влияют перенесенные тяжелые инфекционные заболевания, проблемы с формированием психики ребенка. У детей есть склонность подражать окружающим взрослым, поэтому если в семье у кого-то проблемы с речью, они могут быть и у ребенка.

Детям с тяжелыми нарушениями речи для выздоровления важна теплая обстановка в семье

Эти нарушения необходимо как можно раньше выявлять и принимать меры по избавлению от них. Для этого привлекается помощь психиатров, логопедов, дефектологов.

В случае тяжелых нарушений речи обучение в обычной общеобразовательной школе будет затруднительным и неэффективным. Дети очень ограничены в общении, имеют минимальный словарный запас, а некоторые не говорят совсем. Для ребят с такими дефектами существуют специальные детские сады и школы.

Особенности проведения занятий по обучению и развитию

Из-за нарушений речи у ребенка может иметь задержку психики, но это не говорит об интеллектуальной отсталости. Как следствие невозможности нормального взаимодействия с преподавателем возникают проблемы с пониманием учебной программы.

Такие дети часто замкнуты, неуверенны в себе, может развиться негативное отношение к реальности, склонность к нервным срывам, вялости и апатии.

Кроме упражнений с педагогами и врачами, очень важна для лечения атмосфера в семье. Необходимо найти с ребенком тесный эмоциональный контакт, поддерживать за старания и хвалить за сделанные успехи. Но не нужно его баловать и жалеть, или, наоборот, ругать за его особенность, укорять или ставить в пример других - это до конца убьет его самооценку.

Номинация: Логоритмические занятия в системе коррекционно-развивающей работы с детьми с 4 до 7 лет.

Использование коллекции «Круглое чудо» в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи

В 2016 – 2017 учебном году в рамках конкурса познавательных коллекций, проходившего в муниципальном казенном дошкольном образовательном учреждении города Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск» мной была создана коллекция мячей «Круглое чудо».

Материал данной коллекции предназначен для работы с детьми с 4 до 7 лет. Коллекция состоит из 29 мячей, 23 шаров,6 кругов, разных по величине, форме, весу, материалу, фактуре. К ней прилагаются методические рекомендации по использованию, материалы по истории возникновения мяча, подборка поэтических произведений.

Данную коллекцию можно использовать в коррекционно-развивающей работе с детьми 4-7 с ТНР по реализации содержания Рабочей программы учителя-логопеда.

Задачи

Образовательные:

• расширение представлений об окружающем мире, о деятельности человека по созданию предметов и материалов, его окружающих;
• уточнение и расширение представлений о качественных свойствах материалов и предметов, окружающих человека в быту;
• расширение представлений о сравнении и классификации предметов по различным признакам через наблюдение и осязание;
• уточнение представления детей о понятиях «колючий – гладкий – шипастый – пупырышчатый – пористый – шершавый – ребристый, твёрдый – мягкий – упругий, пластмассовый, резиновый, тряпичный, дерматиновый, воздушный, спортивный, теннисный, деревянный, бумажный, стеклянный, прозрачный, ёлочный, новогодний, тёплый, холодный, круглый, плоский, гигантский – огромный – очень большой – большой – маленький – очень маленький – малюсенький».

Коррекционно-развивающие:

• уточнение и обогащение пассивного и активного словаря детей с ТНР качественными прилагательными и прилагательными в сравнительной степени;
• формирование представлений об антонимах и синонимах на примере описания предметов через использование качественных и относительных прилагательных;
• развитие практических умений и навыков в употреблении простых распространённых предложений с однородными определениями при описании предметов (мячей, шаров, кругов);
• коррекция сукцессивных функций через запоминание последовательности изложения при описании предметов коллекции по схеме Воробьёвой В.К. (Что вижу? Что ощущаю?)
• формирование связной речи через составление парных описательных рассказов, сравнительно-описательных рассказов мячей, шаров, кругов;
• стимулирование и развитие речевой активности детей с ТНР через использование предметов познавательной коллекции;
• развитие выразительности речи через грамотное и точное использование прилагательных при описании экспонатов коллекции;
• развитие сенсорных ощущений через взаимодействие с предметами коллекции;
• развитие элементарных навыков анализа и синтеза через классификацию мячей, шаров, кругов по различным признакам;
• развитие интереса к коллекционированию.

Воспитательные:

• воспитание у детей с ТНР эмоциональной отзывчивости, сопереживания через взаимодействие с предметами коллекции;
• воспитание внимания и интереса к слову, к точному и правильному его использованию (в данном случае — качественных прилагательных), помогать почувствовать красоту и выразительность родного языка;
• воспитание и развитие эстетических чувств;
• воспитание терпения, внимания, дисциплинированности (ждать терпеливо своей очереди, выслушивать товарища, соблюдать оговорённые правила);

Материалы коллекции можно использовать как:

демонстрационный материал в ходе НОД по развитию речи

• при работе над предложениями различной конструкции, при составлении описаний, рассказов, творческих пересказов;
• при создании активной игровой мотивации на индивидуальных коррекционных занятиях по коррекции звукопроизношения;
• литературный материал — для автоматизации поставленных звуков.

практический материал для развития процессов

• осязания,
• мелкой моторики рук (поглаживание, ощупывание, сдавливание, массаж кистей рук);

Материалы коллекции можно использовать в дидактических играх:

Любую игру начинает Весёлый мячик : он приходит в гости к детям и приводит своих друзей, предлагая детям с ними познакомиться.

« Узнай на ощупь», « Чудесный мешочек», « Четвёртый лишний», «Расскажи, какие», «Узнай по описанию», «Что не так?» или «Что изменилось?»; «Весёлый счёт», «Назови, который по счёту», «Магазин игрушек»

«Вот так мастера » игра проводится с группой детей. С помощью считалки выбирается водящий (на первом этапе – педагог), он достаёт предметы коллекции по очереди и составляет предложение: — У этого мяча есть шипы (колючки, пятнышки, полоски, присоски, шершавинки, поры) – Этот мяч, шар из стекла (пластмассы, дерева, парафина, резины…). Следующий по часовой стрелке ребёнок делает вывод: — Это шипастый (колючий, пятнистый, полосатый, шершавый, пористый) мяч. – Это стеклянный (деревянный, резиновый…шар) Предмет откладывается в контейнер. Игру продолжает ребёнок, назвавший качественное или относительное прилагательное. За правильный ответ ребёнок получает фишку. Если не знает ответа – пропускает ход. Выигрывает тот, кто наберёт больше фишек.

Д/У «Я задумала мяч»

Упражнение проводится с целью закрепления навыка уточнения значения и правильного употребления в речи качественных прилагательных, навыков использования их при составлении простых распространённых предложений с однородными определениями.

Предварительная работа: дети знакомятся со схемой Воробьёвой В.К., учатся подбирать признаки к предмету с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Ход упражнения:

Логопед демонстрирует детям мячи (шары) из коллекции (4 – 8 штук) и предлагает определить, прослушав описание этого мяча (шара), какой мяч (шар) она загадала. Дети угадывают, показывают мяч. Упражнение повторяется 2-3 раза. Затем логопед предлагает кому-то из детей «загадать\задумать мяч», а остальным – разгадать, что из коллекции выбрал их товарищ. Упражнение выполняется до тех пор, пока сохраняется интерес у детей к его выполнению.

Можно использовать литературный материал коллекции как чистоговорки во время игровой автоматизации поставленных звуков на индивидуально-подгрупповых занятиях.

Использование познавательной коллекции «Круглое чудо» позволяет:

• Повысить интерес воспитанников с ТНР к коррекционно – логопедическим занятиям;
• Сделать коррекционные занятия по автоматизации поставленных звуков более занимательными (мяч – активный участник занятия, дети рассказывают ему чистоговорки, скороговорки, стихи);
• Разнообразить элементы сюрпризности на фронтальных и индивидуальных занятиях (появление нового необычного экспоната – мяча, шара, круга – ,который сотрудничает с детьми, помогая им выполнять задания логопеда);
• Количество экспонатов коллекции позволяет разнообразить дидактические игры и упражнения, сохраняя к ним долговременный интерес воспитанников.
• Повысить позитивный эмоциональный настрой воспитанников на коррекционных занятиях у логопеда (детям очень нравится, что мячи разные, необычные, что их можно трогать, гладить, ощупывать, подбрасывать, ими можно играть, о них можно рассказывать).

Учитель-логопед высшей квалификационной категории Соколова Татьяна Германовна

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск»

Номинация: Программа коррекционной работы с детьми с ОНР.

Должность: учитель-логопед высшей категории
Место работы: МКДОУ г. Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск»
Месторасположение: город Новосибирск

Школьники с тяжелыми нарушениями речи - крайне разнородная категория обучающихся, в самом общем плане разграниченная в зависимости от степени тяжести речевых нарушений:

1) дети с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма;

2) обучающиеся, находящиеся на I , II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания.

Для обучения второй группы школьников для преодоления речевых расстройств требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие, что достигается в условиях специальных классов.

Обучение детей первой группы предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации образовательной программы для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

Включение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку и неоднородность их речевых, коммуникативных и познавательных возможностей на момент поступления для создания специальных условий.

Индивидуализация процесса обучения достигается за счет тщательного изучения структуры дефекта учащегося и осуществляется как на специфических уроках и занятиях, имеющих пропедевтическую направленность, так и в ходе изучения общеобразовательных предметов, приобретая особое значение в освоении предметов филологического цикла.

Основу теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход, воспитывающий характер обучения. Для данной категории детей определены также специальные принципы (Р.Е. Левина, К.В. Комаров), реализация которых позволяет выстроить эффективное обучение.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей.

Типичными особенностями, присущими речи всех детей с ТНР являются: крайняя ограниченность языковых и речевых средств, затрудненность общения (вплоть до коммуникативного негативизма). Однако проявляются и индивидуальные характеристики речи, выражающиеся в особенностях развития произносительной стороны речи, объеме и качестве словаря, специфике проявлений аграмматизма, различиях в имеющемся опыте общения. В ситуации включения детей с тяжелыми нарушениями речи в обучение среди нормативно развивающихся сверстников и те, и другие особенности требуют специального внимания. Так, типичное для детей с тяжелыми нарушениями речи расширение или сужение лексического значения слова при его использовании в речи требует работы по созданию и реализации специальной системы упражнений и заданий, отборе вариативных контекстов, позволяющих структурировать и актуализировать лексикон школьника. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в создании и реализации специальной системы упражнений, выборе заданий и приемов обучения, специфическом отборе речевого материала, оказании дополнительной помощи учащимся, в контроле за проявлением их речевых особенностей, в возможной вариативности требований к навыкам и умениям детей.

2. Коммуникативный принцип , в основе которого лежит первоочередная необходимость освоения языка как средства общения и орудия познавательной деятельности, реализуется путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер общения детей данного возраста, активное использование метода моделирования коммуникативных ситуаций в ходе обучения, целенаправленное формирование у учащихся коммуникативных умений. Ведущая роль в обучении отводится речевой практике, провоцированию самостоятельной активной речи учащихся, созданию таких ситуаций, которые побуждали бы ребенка к высказыванию, обеспечивали бы школьникам, во-первых, желание вступить в общение, а во-вторых, умение ориентироваться в ситуации и условиях общения.

Благоприятные для этой цели условия создаются на таких занятиях, которые предусматривают речевое общение в процессе какой-либо совместной деятельности. Наиболее лёгкой для детей является речь, сопровождающая выполнение действий, а наиболее сложной - речь планирующая.

2. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету.

Работа по коррекции речевых нарушений планируется и осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с изучением учебного материала на предметных уроках. Принципиально важной для успешного обучения детей с ТНР является координация материала, изучаемого на уроках русского языка, с содержанием индивидуальных логопедических занятий и уроков развития речи. Эта координация должна осуществляться таким образом, чтобы реализовывалась пропедевтическая направленность индивидуальных и коррекционных занятий, обеспечивающая формирование речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного материала.

В то же время на уроках следует учитывать необходимость специальной организации учебной деятельности детей, актуальные задачи коррекционной работы и стадию их решения. Так, на уроках русского языка необходим тщательное дозирование языковых знаний, введение их сначала в элементарном виде, оказание помощи детям с ТНР в анализе языкового материала. Для детей требуется весьма и весьма постепенное увеличение доли самостоятельности в создании различных высказываний; использование большого количества тренировочных упражнений. Особое внимание следует уделять ошибкам в речи детей, понимая, что их появление естественно и закономерно. Привлечение внимания детей к этим ошибкам, совместная работа над их исправлением позволяет сформировать у учащихся осознанное отношение к собственной речи.

Знание программы коррекционной работы позволяет учителю не «распыляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрасну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно формулировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется умение организовывать запланированные коммуникативные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои действия, поступки с использованием изученной лексики и грамматики.

3. Онтогенетический принцип связан с необходимостью учета основных закономерностей развития речи в норме, которое рассматривается как движение от понимания языковых средств к их активному использованию, от ситуативной речи к контекстной, от устной к письменной.

Поэтому упражнения на восприятие языковых единиц всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативные или языковые упражнения - коммуникативным или речевым. При этом прекоммуникативные упражнения направлены на запоминание языковых единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные - на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми единицами, а вторые - автоматизировать навыки.

4. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическими компонентами языка .

Понимание учителем принципа взаимосвязи между различными компонентами языка позволяет обратить внимание на отбор отбора и расположение языкового материала на уроках филологического цикла, облегчить детям условия для овладения языковой системой, показать им взаимосвязи между звучанием, значением написанием слова или грамматической формы. Несформированность таких связей может выражаться, например, в непонимание значения слова из-за неправильного его произношения. Это требует особого подхода к организации словарной работы на уроках.

5. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений предполагает первоочередное решение задач обеспечения речевой практики детей, накопления ими речевого опыта, увеличение количества речевых упражнений. Языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического применения.

Условия реализации этих принципов зависят от индивидуальных различий учеников; особенностей реализации процесса обучения в школе; умелой организации учебного материала, гибкости в использовании учителями методов преподавания и уровня профессиональной компетентности педагогов.

Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательном учреждении осуществляет педагог этого учреждения при поддержке специалистов (логопед, психолог, тьютор и т.д.), оказывающих консультативно-методическую помощь и реализующих коррекционно-развивающую составляющую образовательного процесса.

Сочетание индивидуальной логопедической работы и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера.

Эффективность обучения будет зависеть от умелого использования педагогом разнообразных методов, приемов, средств и форм организации обучения и воспитания детей тяжелыми нарушениями речи. При этом общепедагогические методы должны применяться в сочетании с использованием специальных приемов и средств, разработанных с учетом специфики развития данной категории школьников (рече-языковой недостаточностью, ограниченностью их жизненного и коммуникативного опыта, особенностями познавательного и личностного развития).

С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка , возможность использования различных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями.

Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др.

Целенаправленная коррекционная работа должна сочетаться с применением специальных методик обучения, что обеспечит нормализацию речевой деятельности и успешное освоение детьми с речевыми нарушениями образовательной программы.

Для обучения детей с речевым недоразвитием, требуется более продолжительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызывает у учеников пользование терминологией.

Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика высокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.

У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.

Необходимо плотное взаимодействие учителя и логопеда для устранения возникающих у школьников трудностей обучении. Должна быть выстроена система такого взаимодействия, базирующаяся на синтезе лингвометодических и коррекционных подходов и обеспечивающая оптимальный для ребенка с речевыми нарушениями путь освоения русского языка.

Одной из ключевых позиций, позволяющих повысить эффективность освоения лингвистических дисциплин ребенком, является индивидуализация обучения, которая достигается созданием специальной среды, позволяющей максимально использовать индивидуальные возможности детей и «подтягивать» слабые звенья, в оздействовать на рече-языковые и иные, связанные с ними, проблемы ребенка

В дефектологии в целом и в логопедии в частности индивидуализация обучения является одним из основных реально действующих принципов, поскольку выстроить эффективное обучение ребенка с нарушением развития возможно только в том случае, если четко представлять себе структуру этого нарушения, воздействовать на все типичные и индивидуальные его проявления.

Развернутое логопедическое обследование позволяет не только выявить слабые места в активной устной речи или на уровне письма и чтения, но и обнаружить скрытые, неявные трудности в формировании речи и базовых для нее, психических функций (внимание, память, восприятие и т.д.). В результате может быть составлен речевой профиль, позволяющий охарактеризовать специфику усвоения языка ребенком, выделить ведущую стратегию этого усвоения, и, как следствие, спрогнозировать возможные трудности в обучении языку в школе. Динамическое же наблюдение позволяет предвидеть возможные трудности на разных этапах обучения. Такой речевой профиль может служить для учителя отправной точкой при определении методических приемов обучения, учитывающих особенности каждого ребенка.

Например, такой подход может быть реализован в процессе обучения грамоте.

Определяя готовность ребенка к усвоению письма и чтения, логопед оценивает риск возникновения нарушений письма и чтения. Подобный прогноз следует принимать во внимание на этапе обучения грамоте и выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения. Пропедевтика возможных трудностей представляется более функциональной, чем «массовое» обучение, а затем коррекция. Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной базовой операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку.

Индивидуализация обучения строится на поиске оптимальных для данного ребенка методических приемов обучения грамоте. Эффективной представляется реализация ключевого для коррекционной педагогики принципа опоры на сохранные анализаторы , который может рассматриваться как создание полисенсорной основы обучения.

В основе обучения детей лежит максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем с опорой на сохранные, что способствует формированию более прочного и полного умения. При несформированности фонематического восприятия компенсация происходит через зрительный и моторный анализаторы, при оптико-пространственных затруднениях осуществляется опора на проговаривание и т.д. Возможна активизация тактильных ощущений – письмо пальцем на ладошке (на коже), использование различных материалов (шероховатого, гладкого) для изготовления образцов букв и т.д.

Помимо трудностей сенсорного восприятия усложнять процесс усвоения грамоты может также несформированность метаязыковой деятельности, трудности языкового анализа, которые не обязательно являются сигналом каких-либо нарушений, а могут быть проявлением специфики развития ребенка (некоторое отставание темпа развития, преобладание стратегий целостного восприятия в связи с активностью правого полушария мозга). В этом случае целесообразным видится, например, внедрение элементов глобального чтения, активное привлечение приемов целостного восприятия читаемого и записываемого материала, «поддерживающих» основной (аналитико-синтетический) метод обучения грамоте.

У детей с речевыми нарушениями зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Привлечение максимальной наглядности, активное применение рисунков, схем, символов других невербальных сигналов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.

Индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий (карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.). Параллельно могут быть даны рекомендации родителям по созданию дома полисенсорной среды, окружающей ребенка в процессе обучения письму и чтению.

Аналогичные подходы можно использовать и при изучении орфографических правил. Широкое применение различных способов подачи и изучения материала (квантование правил, алгоритмизация, схематизация, иллюстрирование, вербализация и т.д.) создает ту базу, которая позволяет ребенку усвоить материал в соответствии с собственным когнитивным стилем, спецификой восприятия и анализа им языкового материала,

Опора в процессе обучения на сохранные звенья и операции позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание), зрительных (иллюстрации, схемы, языковая наглядность) и моторных (процесс письма, проговаривание) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Логопедическая поддержка в данном случае может заключаться в пропедевтике, диагностике и коррекции дизорфографии у учащихся.

Важным компонентом индивидуализации является определение эффективных путей работы с текстом.

Обучение будет эффективным, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить развернутые модели создания текстов, то есть «расчленить» деятельность на операции и вывести их «вовне», задать последовательность, реализация которой приведет к искомому результату. В таких моделях обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста) Другими словами, необходимо соотнести имеющиеся у учащихся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется им на уроках.

Пооперационное выполнение действий способствует наработке способа действия , формированию динамического стереотипа, что также является необходимым условием развития языковых умений и навыков для детей с нарушениями речи.

Помимо этого расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность ученику формировать осознанный самоконтроль . Это является особенно важным, поскольку вследствие невозможности опираться в обучении детей с нарушениями речи на чувство языка значение сознательности в этом процессе резко увеличивается.

Заметим, что при изучении грамматики также могут реализовываться названные коррекционные подходы. Ребенку с нарушениями речевого развития следует «вручить» определенный способ действия, показать алгоритм, путь, пройдя по которому он обязательно получит искомый результат: определит требуемое написание, узнает часть речи, выделит часть слова и т. п.

Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка часто тормозится неявной, латентной несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. И здесь также можно задействовать компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в изучении грамматики – от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении) и др.

Способами организации индивидуального подхода на уроке при обучении школьника с ТНР могут быть различными. Назовем некоторые из них.

1. Использование специальных индивидуальных карточек и табличек, позволяющих перевести изучаемый материал на наглядную основу

На уроке обучения грамоте использовать карточки-символы, позволяющие запомнить и отграничить написание смешиваемых букв

На уроках русского языка для работы с текстами использовать предметно-графические денотатные схемы (1-2 класс, см. В.К. Воробьева)

«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.»

В 3-4 классах аналогичные схемы могут включать в себя тематические предложения и ключевые слова текста

Митины друзья.

Зимой лосиха с лосенком ночевали в осиннике. Лес стоял белый под снегом. Иней оседал на ветках, на спине лосихи. Вдруг послышался шорох. Лосиха насторожилась. Она увидела среди деревьев волка.

И тогда лоси помчались в лес. За ними гналась стая волков. Впереди показалась лесная сторожка. Ворота сторожки были раскрыты. - наглядное моделирование, графическое изображение предметного содержания задач на уроках математики, предметного содержания, введение предметно-практических способов решения задач

2. Специальная организация словарной работы

Семантизация незнакомых слов или слов, значение которых требует уточнения, проводится перед чтением текста с использованием приемов толкования, доступных ученику;

- л ексические единицы группируются для предъявления ученикам не в порядке их следования в тексте, а в соответствии со способом семантизации. Это позволяет создать у учащихся ориентировочную основу и включить их в этот процесс, активизировав их собственные знания и представления.

3. Использование различные методов моделирования грамматического материала. Например:

Схемы предлогов с пространственным значением с целью формирования у детей обобщенных представлений о значениях этих предлогов. Они могут выглядеть следующим образом:

Надстрочные знаки для обозначения

глагола - - значок молнии, как символа действия

субъекта - - кружок, в котором на первых этапах изображается лицо, т.е. рисуем глаза, рот, нос, а затем изображение упрощается за счет отсутствия этих вспомогательных изобразительных средств. При этом рекомендуется начинать анализ предложения всегда с выделения действия и, соответственно, слова - названия действия. А затем уже определять, кто или что выполняет это действие.

4. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми с ТНР, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным материалом.

5. Исправление ошибок в процессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время ответа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке правильной речи способствуют также предварительная установка: «Говори правильно, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.

6. При проведении текущего опроса на уроке и контрольных мероприятий необходимо учитывать характер речевых нарушений, в частности:

Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа, предоставление времени на подготовку ответа, замена устного ответа письменным;

Для детей с нарушениями письма и чтения время выполнения задания может быть увеличено, может быть при необходимости представлена аудиозапись задания или задание зачитывается ребенку вслух.

Обучение (необходимо сформировать представления о множестве чисел, величин, форме, пространстве и времени)

Развитие (развитие понимания речи, расширение пассивного и активного словаря, лексико-грамматических структур, сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления).

Воспитание (формирование морально-волевых качеств личности (аккуратности, ответственности, организованности) в процессе анализа жизненных ситуаций).

В основе методики обучения математическим знаниям лежат общедидактические принципы: систематичность, последовательность, постепенность, индивидуальный подход, научность, доступность, коррекционная направленность, непрерывное повторение материала.

В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для математического развития детей с нарушениями речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка , включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.

- арифметическое (цифра и число от 0 до 10, основные свойства натурального ряда и др.);

- геометрическое (прообразы геометрических фигур в окружающей действительности, форма, размер, расположение фигур на плоскости, в пространстве, изготовление их моделей из бумаги и др.);

Основными методами, используемыми на занятиях по математике, являются: метод дидактических игр и метод моделирования, которые представлены в различном сочетании друг с другом. При этом ведущим является практический метод , позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.).

Большинство детей с недоразвитием речи имеют нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Поэтому, очень важны физкультминутки и пальчиковая гимнастика. Филогенетическая связь движений с произношением звуков дает ряд преимуществ для развития детей речевых групп. Их речь ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, также, наличие ритма положительно сказывается на развитии слухового восприятия детей.
Предполагаемые физкультминутки и пальчиковые упражнения на математических занятиях позволит детям овладеть не только речевыми навыками, но и развить математические навыки при закреплении счета, ориентировки в пространстве, времени и т. д. Кроме того, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки играет положительную роль в коррекции психических процессов детей.
Такой подход позволит решить следующие задачи:
- стимуляция действия речевых зон коры головного мозга ребенка;
- развитие внимания и памяти – психических процессов, связанных с речью ребенка;
- способствование математическому развитию детей с нарушениями речи.

Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы формировать у детей, имеющих отклонения в развитии, поисковые способы ориентировки при выполнении задания по математике. Ребенку с отклонениями в развитии требуются многократные повторения на основе принципа функциональной тренировки. Также хорошо предлагать речевой материал для закрепления знаний, полученных при обучении математике, вне математических занятий. Это - стихи, сказки, рассказы, в которых обязательно присутствуют числа.

Задачи развития:

1. Анализ и синтез предметов (от общего к частному:«Что общего?»; например, разные по цвету предметы, но одинаковые по форме).

2. Классификация предметов (объединение предметов по 1-у или нескольким признакам в группы; например, 3 мышонка, а в коробке лежит сыр.«Выберите по форме сыр»). Вводятся опорные символы, опорные картинки.

3. Обобщение (подбираются игры с операцией на обобщение: «4-й лишний», «Разложи по форме», «Собери по цвету» и т. д.).

4. Сериация (подбор по величине, по 1-у признаку, по величине и цвету, по 2-м признакам и т. д.).

5. Абстрагирование – высокий уровень анализа и синтеза.

6. Построение умозаключения (при развитии у детей симультанного гнозиса, работа по формированию понимания детьми реальной ситуации). Например, дается инструкция: «Я начну рассказ, а ты закончи. «Если бы коровы летали по воздуху …».

Особенности занятий по математике для детей с ТНР:

Взрослому необходимо тщательно продумывать и чётко формулировать вопросы, исключать возможность ответов детей на дефектном речевом материале.

Выводы должен делать и озвучивать сам взрослый, показывая образец грамотной речи;

Необходимо уделять внимание правильному употреблению лексических форм при согласовании числительных с существительными; следует требовать именования каждого числа при пересчёте (один конь, два коня, пять коней…);

Статическая деятельность должна сочетаться с малыми формами активного отдыха: физкультминутками, физ. паузами, гимнастикой для глаз, пальчиковыми играми;

Для развития элементов словесно-логического мышления целесообразно применять современные педагогические средства: палочки Х. Кюизенера, блоки Дьенеша.

Когда ребенок видит, ощущает, щупает предмет, обучать его математике значительно легче. Поэтому одним из основных принципов обучения детей основам математики является наглядность.

Комплекс методов и приёмов на занятиях по формированию элементарных математических представлений:

1 - Практические методы.

Упражнения – многократное повторение детьми умственных практических действий, заданного содержания.

А-Упражнения подражательно-исполнительного характера - перед детьми ставится конкретная учебно-познавательная задача, показывается последовательность действий. Например: выполнить фигуру из 3 палочек. Даётся образец, затем ребёнок выкладывает фигуру.

Б-Упражнения конструктивного характера - перенос усвоенного способа действия на новое содержание. При этом дети конструируют из известных им действий и операций соответствующий способ решения.

В-Упражнения творческого характера - предполагают использование усвоенных способов в новых условиях, а также использование новых действий и операций, которым дети не обучались. На занятиях полезно и целесообразно использовать логические задачи, стихи, загадки математического содержания.

2 - Словесные методы.

Словесные методы входят в состав любого наглядного и практического метода.
На занятиях по математике применяются объяснения, пояснения, указания, вопросы, педагогическая оценка. Объяснение и пояснение широко используются в ходе упражнений при счёте предметов с участием различных анализаторов.
Указания эффективны, когда ребёнок проговаривает действия при выполнении заданий: «Я заштриховываю ёлочку зелёным фломастером». Педагогическая оценка считается одним из важнейших словесных приёмов. Она помогает ребёнку, утвердится в достижении положительных результатов, понять допущенные ошибки. Особенно важна для детей неуверенных, замкнутых, имеющих низкий уровень знаний.
Сначала положительно оценивается само стремление детей к выполнению учебной задачи. Затем при общей положительной оценке корректно отмечаются допущенные ошибки, указываются конкретные способы их исправления, вселяют уверенность в ребёнка. И наконец, анализу подвергается качество результата, оцениваются навыки взаимодействия, используется оценка, даваемая самими детьми.

3 - Наглядные методы.

На занятиях по математике успешно используются:

Демонстрация картинок типа «Что изменилось?», «На что похоже?», «Где находится предмет?»;

Иллюстрации с изображением времени суток;

Ситуации для составления задач;

Циферблат часов;

Показ диапозитивов, диафильмов, видеофильмов;

Демонстрация способов измерения сыпучих и жидких веществ.

4 - Игровые методы.

Игровые методы также эффективны на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Они предусматривают использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: вопросами, объяснениями, указаниями и т.д. Применяются разнообразные действия с игрушками, игровыми материалами, имитация действий и движений, элементы соревнования, прятанье и поиск предметов. Всё это создаёт у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность и заинтересованность на занятии.

5 - В последние годы в дошкольной дидактике появилась такая разновидность наглядно-поискового метода, как моделирование. Доступность этого метода отражена в трудах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина. В основе моделирования лежит принцип замещение реального предмета другим предметом, изображённым знаком. На занятии по математике используются: различные планы; фишки; модели времён года, месяцев; модели в виде часов, разделённых на сектора и т.д.
Моделирование вводится очень осторожно, по мере формирования у детей мыслительных операций (анализа, синтеза, умозаключения).

Работа по формированию математических знаний и умений должна проводиться в тесном сотрудничестве с другими специалистами. На музыкальных занятиях могут исполняться песни о цифрах, задачах. На физкультурных занятиях рекомендуется проводить работу по совершенствованию координации движений, ориентировки в пространстве. Знания, полученные на занятиях, хорошо закрепляются в загадках, пословицах и поговорках. Необходимо изготовить различные дидактические игры, которые содержали бы большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.
Желательно оформить уголок познавательной математики, в котором можно поместить различные дидактические игры, счётные палочки, цифры, геометрические фигуры и тела, различную детскую литературу и другие материалы.