У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.
1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.
Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
2. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
3. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.
Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.
Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.
Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.
Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает
его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.
Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).
Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.
При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами - сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.
Технология педагогического общения.
Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.
1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.
М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).
2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.
Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.
3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.
Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.
4. Планирование содержания своего общения.
Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.
Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.
5. Корректирование направления, стиля, метода общения.
Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.
Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.
Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.
Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.
Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.
Особенности общения со сверстниками:
1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.
По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.
2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.
С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.
3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.
Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.
4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.
В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:
В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.
В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.
Формы общения со сверстниками
1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)
Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.
2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)
Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)
3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)
Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.
Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.
О ФОРМАХ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С ДЕТЬМИ.
- «Ничто не приносит столько вреда при воспитании детей, как расхождение образа жизни взрослых с их словесными наставлениями. Это ведёт к разочарованию у детей, недоверию, насмешкам, цинизму».
Семья - это первый устойчивый коллектив в жизни маленького человека.
В процессе формирования личности семья играет главенствующую роль. Именно в семье формируются основные черты характера ребенка, его привычки. И каким будет ребенок - благополучным или нет - зависит от того, каковы взаимоотношения в семье между ее членами.
Я уважаю и принимаю желания других людей независимо от того, согласен я с ними или нет, понимаю я их причину или нет.
В результате я излучаю и получаю все больше внимания и любви.
О формах общения взрослых с детьми. Особенно, когда речь идет о формировании правильного отношения, например, к своему здоровью у ребенка, необходимо рассказать более подробно, т.к. способы « прямого» воздействия не дают эффекта.
Одним из способов непосредственного воздействия – является использование ребенком любимых игрушек. У детей часто формируется неадекватная связь между образом, словом и состоянием.
Поэтому воздействие взрослого должно препятствовать таким связям. Однако, взрослые должны помнить, что ребенок не имеет достаточных знаний, чтобы принять просьбу взрослых, их указания. Когда же во взаимодействии ребенка с взрослым – участвует его любимая игрушка (кукла, животные, и т. д.), то последняя чаще всего и становится главным действующим лицом.
Следуя правилам игры, ребенок должен помогать игрушке (кукле) осуществлять все нужные действия: например, вовремя вставать утром, делать зарядку, умываться, правильно принимать пищу. Одеваться на прогулку, вовремя ложиться спать, убирать со стола и др. Это должно найти свое отражение в дидактических играх.
ТЕМА: Я И МОЕ НАСТРОЕНИЕ.
Настроение- это общее эмоциональное состояние. Окрашивающее в течении значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или печальное, бодрое или вялое, возбужденное или подавленное.
Настроение всегда зависит от каких-либо причин. Следует уметь в них разбираться. Установлено, что настроение самым тесным образом связано с общим физическим или психологическим самочувствием человека в данный период времени.
Ребенок, настроенный оптимистически, с удовольствием играет, с большим желанием вступает в общение с другими людьми. Человек, находящийся в приподнятом настроении, более привлекателен для окружающих, чем тот, у которого постоянно плохое настроение. С улыбающимися людьми любой человек общается с большим удовольствием, чем с людьми, у которых недоброе лицо.
Настроение детей можно исследовать по их рисункам. Даем ребенку лист бумаги и коробку цветных карандашей. Просим нарисовать то, что им больше всего хочется нарисовать в данное время.
КАК УЛУЧШИТЬ СВОЕ НАСТРОЕНИЕ?
- Игра « Я – хороший»
- Игра « Мой любимый герой»
- Игра « Приятное воспоминание»
- Подвижные игры на улице
- Игра « Угадай настроение»
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-08
В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок остается зависимой от взрослого. Благодаря общению с мамой и близкими людьми она овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы его поведения не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка формируется постепенно под влиянием взрослых, поэтому она не может сразу усвоить отношение к людям и вещам, которого от нее ожидают.
Решающее значение для развития речи имеет в раннем возрасте изменение форм общения ребенка со взрослыми, которая происходит в связи с овладением предметной деятельностью. Бессловесные формы руководства ребенком (показа действий, управление движениями, похвала жестами и мимикой) недостаточны для обучения ее приемов и правил использования предметов. Интерес к предметам, их свойств и действий с ними побуждает малыша постоянно обращаться к взрослым. Однако для этого необходимо овладеть речевым общением.
Обычно это зависит от содержания общения взрослых с ребенком, требований, которые они ей предъявляют. Лишенные общения дети заметно отстают в развитии речи. Однако если взрослые в общении с ней пытаются угадывать и исполнять каждое его желание за первым жестом, ребенок может долго обходиться без речи. Хорошо, когда взрослые побуждают малыша говорить понятно, четко, насколько это возможно, оформлять словами свои желания и только после этого выполняют их.
Потребность в речевом общении развивается у ребенка не сама по себе, а через общение со взрослым по поводу предметной деятельности, в которой создаются основы для усвоения слов, их связь с образами предметов и явлений окружающего мира.
Ситуативно-деловое общение зарождается во второй половине младенческого периода и сохраняется до 3-х лет. Оно происходит на фоне практического взаимодействия с взрослым и включено в предметную деятельность. В этом процессе дети испытывают все большую потребность в соучастии в действиях взрослых. При таком сотрудничества они получают доброжелательное внимание, соучастие в практических действиях. Благодаря личным контактам замечания и указания взрослого приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций к специфическим, а затем и к культурно-фиксированных действий с предметами. Эта форма общения имеет ситуативный характер, то есть касается определенного места и времени.
В 1-1,5-летних малышей содержание контактов со сверстниками остается таким, как и у новорожденных. Ровесники их привлекают прежде всего объективными качествами (внешность, поведение). Совместные действия в них возникают очень редко и быстро прекращаются. Дети еще не могут согласовывать свои желания и не учитывают интересы друг друга.
Перелом в отношениях со сверстниками наступает в 1,5 года: развиваются инициативные действия с целью интерес собой сверстников, чувствительное отношение к ним. До 2-х лет возникает первая (эмоционально-практическая) форма общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место после потребности в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Смысл ее заключается в ожидании от сверстника соучастия в шалостях, забавах, стремлении к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселых криков, забавных движений и является раскованным и непосредственным. Детей привлекает сам процесс совместных действий, выполнение которых является целью деятельности малыша, а результат не имеет никакого значения. Мотивы такого общения заключаются в самовыражения детей. Несмотря на то малыш стремится подражать ровесника и испытывают интерес к нему, его образ еще очень нечеткий, потому что их совместные действия этажные.
Общение малышей с товарищами является эпизодическим, они долго играют сами. Для установления контактов используют действия, которыми овладели в общении со взрослыми (жесты, позы, мимику). Эмоции детей очень глубокие и интенсивные. Участие в предметно-действующих операциях способствует установлению контактов.
Итак, одновременно с изменениями отношений со взрослыми на 3-м году жизни у ребенка возникает интерес к другим детям, потребность в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в настоящую социальное взаимодействие, в результате чего происходит создание маленьких детских обществ с собственными законами и правилами жизни.
В процессе совместной деятельности, других видов взаимодействия люди обмениваются познавательной, оценочной информации (мыслями, чувствами, впечатлениями), что дает им возможность согласованно планировать, реализовывать, контролировать, корректировать свои действия, удовлетворять личностную потребность друг в друге. В этом заключается суть общения - многопланового процесса, одного из видов деятельности ребенка, благодаря которому он познает мир и себя в нем, приобретает социальный опыт, развивается и утверждается как личность.
Наиболее характерной особенностью общения является раскрытие субъективного мира одного человека для другого. Такая деятельность имеет чрезвычайно важное значение для ребенка, который начинает открывать для себя сложный и разнообразный мир. ей приходится искать ответы на многие вопросы, преодолевать различные проблемы, для чего не хватает личных возможностей, побуждает ее все время апеллировать к взрослым и ровесников.
Особенности общения ребенка со взрослыми
Мотивы общения ребенка обусловлены ее основными потребностями, прежде всего потребностями в новых впечатлениях (познавательные), активной деятельности (деловые), признании и поддержке (личностные).
Познавательные мотивы общения порожденные потребностью в новых впечатлениях, что побуждает его обращаться с вопросами к взрослым. Деловые мотивы общения возникают в процессе удовлетворения потребности ребенка в активной деятельности, в результате осознания необходимости помощи взрослых. Личностные мотивы составляют суть общения ребенка и взрослого. В отличие от познавательных и деловых, которые играют служебную роль и опосредствуют достижения ребенком отдаленных, конечных мотивов, личностные мотивы окончательно удовлетворяются в общении. Общение ребенка со взрослыми является одним из решающих факторов ее развития. Она не может жить и развиваться вне практичным и речевым общением со взрослым. Первые ее специфически человеческие предметные действия возникают в совместных действиях со взрослым.
Вне общения не может формироваться у ребенка специфически человеческая предметная деятельность. Общение в форме совместной деятельности, языкового или мыслительной общения является необходимым условием развития человека в обществе. В ближайшее социальной средой человека, кругом ее непосредственного общения выступает общественная группа, к которой она принадлежит. Для ребенка дошкольного возраста в круг ее интимного общения входят родители и воспитатель.
Все факторы, которые способствуют общению ребенка со взрослыми, лучше стимулируют его психическое развитие, изоляция от них - тормозит его. Роль общения в развитии человека обусловлена тем, что специфические для нее виды психической и практической деятельности формируются после рождения. Они возникают и развиваются в течение жизни в результате усвоения их в общении с носителями общественно-исторического опыта человечества - взрослыми людьми.
Общение обусловливает психическую жизнь ребенка. Особое внимание она сосредоточивает на коммуникативных средствах, обеспечивающих эффективное общение: новорожденный - интонации, дошкольники среднего и старшего возраста - на фонемах. Изменение коммуникативного раздражителя (включение его в сферу общения) активизирует отношение к нему детей. Особенности общей жизнедеятельности на определенных этапах детства обусловливают их избирательное отношение к различным объектам общения.
В общении взрослый поддерживает и поощряет познавательную инициативу детей, способствует их эмоциональном привлечению к исследованию окружающего мира. Положительный опыт взаимоотношений со взрослыми повышает интерес детей к окружающему миру, разнообразит приемы его обследования, активность и настойчивость в решении задач.
Для дошкольника взрослый особенно авторитетным, решающее воздействие на его психическое развитие. Среди значимых взрослых близким человеком для дошкольника является мама. С ней он часто общается, делится впечатлениями, ее лучше слушается. Свои капризы как своеобразное средство установления контактов со взрослыми дети чаще всего адресуют матерям и бабушкам. Следующим по значимости для малыша является воспитатель дошкольного учреждения который общается с ним. По данным исследований, 52% воспитанников дошкольных учреждений предпочитают в общении маме, 13% - воспитателю, 10% - папе.
Общение со взрослыми является одним из основных факторов психического развития ребенка, поскольку обеспечивает привлечение ее к общественно-исторического опыта человечества. Организация достаточного по количеству и адекватного по содержанию общения является важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.
Общение ребёнка со взрослыми и сверстниками
Прежде чем рассуждать о развитии и особенностях общения ребёнка 6 – 7 летнего возраста, определим, что же такое общение, коммуникативные способности, зачем они нужны и как проявляются в реальной жизни.
О бщение (М. И. Лисина) – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - это, прежде всего, процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка ими друг друга. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Только общаясь с другим человеком, мы можем лучше узнать особенности его поведения и характера, достоинства и недостатки. Благодаря общению, мы обретаем себе друзей, получаем нужную нам информацию, можем что-то делать вместе. Общение сопровождает нас повсюду.
В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен своим близким и своим друзьям. Взаимодействуя с ними, ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные способности и коммуникативные навыки. Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «три кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать:
мотивационную («Я хочу общаться»);
когнитивную («Я знаю, как общаться»);
поведенческую («Я умею общаться»).
Первая составляющая, «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты, стремятся большую часть времени проводить в одиночестве, наедине с книгами или телевизором, а то и просто глядя в окно. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего семейной, среды. Это может быть следствием сложных конфликтных отношений в семье, развода или длительного отъезда родителей, отвержения ребёнка взрослыми или другими детьми. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания - раннего детского аутизма.
Вторая составляющая коммуникативных способностей - «область знания» - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребёнку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Внутренние представления ребенка о способах и средствах общения формируются незаметно, в ежедневном взаимодействии с родителями, учителями, другими детьми. Отсутствие или недостаточность имеющихся представлений, а также неумение воплотить свои знания в реальном общении определяют затруднения, которые могут возникнуть у ребёнка при его адаптации в новом школьном коллективе, при установлении и поддержании контакта со сверстниками: его конфликтность, агрессивность, застенчивость, замкнутость и т.п.
Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации и множество других коммуникативных умений.
Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них мы можем говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей.
Развитие коммуникативных способностей начинается в семье при общении с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками и продолжается на протяжении всей жизни ребёнка. Влияние характера взаимоотношений в семье на психологическое развитие ребенка огромно.
Особое место в психологическом развитии ребенка занимает общение его со взрослыми, особенно оно имеет большое значение в формировании важных для ребёнка изменений, подготавливающих для него смену ведущей деятельности (игры на учение). Он пошёл в первый класс.
У ребёнка возникает необходимость умения войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми, уметь уступить в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию ребёнка к новым социальным условиям.
Большая часть трудностей в обучении детей 6 – 7 лет связана с тем, что необходимо долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, которую ставит перед ребёнком учитель, способность сосредоточиться на учебном действии. Чаще всего учителя связывают эти особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, познавательных процессов и поведения. Но является ли это единственными причинами?
Общение можно охарактеризовать потребностью ребенка во внимании и сопереживании со стороны взрослого, её удовлетворением. Для детей, которые достигли этой формы общения, свойственно внимание ко взрослым, стремление их услышать и понять то, что они говорят, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослых. Такой ребёнок способен различать функции взрослого, которые соответствуют разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, к учителю.
Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформирована, то и такое отношение ко взрослому пока не возникнет, и это качественно затруднит процесс обучения. Коммуникативная готовность ребёнка к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми.
В конце дошкольного детства преобладает особая форма общения - внеситуативно-личностная (М.И. Лисина). Ребенок, который достиг этой формы общения, усваивает новую для него позицию в отношении взрослого - позицию ученика, которая способна создать особо благоприятные условия для обучения в школе, где ребёнку придется знакомиться и воспринимать достаточно много новой информации, принимая ее без возражения, как бы необычна она ни была. Именно в ходе личностного общения дети впервые приобретают такие интеллектуальные умения, как способность принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, способность самим ее отбирать и обрабатывать для обсуждения с другими людьми. Все это - ценные предпосылки для обучения в школе.
При этом, р ебенок 6 – 7 летнего возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, которые отвечают его социальным ожиданиям. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы, позволяющие установить отношения со взрослыми и сверстниками по поводу . В этот период перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность становится главной в притязаниях ребенка данного возраста.
"Я хороший" – это внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе.
Благодаря притязанию на признание ребёнок будет стараться выполнить все нормативы поведения, будет стараться вести себя правильно, стремиться к знаниям, так как его хорошее поведение и знания теперь становятся предметом постоянного интереса. Стимулом ребенка к нормативному поведению, чтобы взрослые подтвердили его достоинство, является с тремление к самоутверждению. Но, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), то это может стать причиной его безудержных капризов.
Каприз - часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, "взять верх" над взрослыми примитивными, по существу асоциальными формами поведения.
Ребёнок не может удовлетворить своё стремление к самоутверждению другими способами и поэтому выбирает инфантильный и бесперспективный способ обратить на себя внимание.
В норме же притязания на признание со стороны взрослых способны поддаваться социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытового общения ребенка со взрослыми, а также подвержены воздействию здравого смысла.
Ребёнок поступает в школу. Это для него
переломный момент, который меняет иерархию его притязаний на признание. Это переход к новому положению в обществе, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок
переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться.
Сейчас он подчинен системе обязательных и строгих для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.
Учитель и ученик. В школе между ними зарождается и складывается особый тип взаимоотношений.
Учитель –
это
не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он -
источник знаний,
именно он
передаёт знания, культуру, опыт человечества ребенку. Происходит совместное участие учителя и ученика в учебной деятельности, которое порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает - ученик отвечает; учитель объясняет - ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает - ученик принимает как должное. В этой схеме отношений ребенок должен быть ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.
Школьник, приступивший к обучению, учится ответственно относиться к учебе, так как он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.
Это побуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.
Характер общения со сверстниками к началу школьного возраста также преобразуется. Появляются дружба, привязанность, забота о другом человеке. При этом общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детском обществе. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, которые регулируют детские отношения: правила справедливости, честности, очередности и др.
Входя в новую, более широкую социальную общность , это становится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, которые ребёнок получает от сверстников, являются для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Но, обычно эти правила не оформлены в четкие инструкции, а существуют в форме, определённой и конкретной социальной роли. Ребенок стремится исполнить эту роль, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.
В 7 лет дети впервые начинают выделять для себя критерий, как социальный статус человека (его положение в обществе, профессия, семейный статус и пр.). Ребенок начинает размышлять о своем будущем и у него появляется желание занять определенное место в обществе (милиционера, врача, учителя, начальника, мамы и пр.).
Представление о себе в новом социальном качестве выступает у детей 7 лет в виде освоения ролевого поведения.
В то же время большое значение для развития личности ребёнка приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Первейшая человеческая потребность - потребность в положительных эмоциях. Одним из основных мотивов поведения ребёнка - желание заслужить одобрение и симпатию других детей.
Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка: он хочет быть приятным другим детям, лояльным для них.
В данном возрасте отмечается уменьшение отношений и коллективных связей между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.
Взаимоотношения между детьми в первом классе во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности.
В 6 – 7 летнем возрасте дети, общаясь со сверстниками, могут просто разговаривать между собой, не совершая никаких практических действий. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Ребёнок внимательно наблюдает за действиями ровесников и эмоционально включается в них. Достаточно часто он стремится помочь сверстнику, подсказать ему правильный вариант. Но, вместе с тем, у детей 6 -7 лет появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, успехи или промахи, но и его желания, настроения, предпочтения. Дети этого возраста не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что ему нравится, что он хочет делать, где он был, что видел. В этих, казалось бы, наивных вопросах отражается зарождение личностного, бескорыстного отношения к другому человеку. Возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то.
Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно - личностное общение. Со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым.
Первое – яркая характеристика общения сверстников заключается в его эмоциональной насыщенности. Контакты отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то при разговоре со сверстниками могут наблюдаться резкие интонации, крик, смех.
Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. При общении свойственна непринуждённость. Их движениям свойственна раскованность и естественность: дети прыгают, бегают, кривляются, визжат, передразнивают друг друга, изобретают новые слова, придумывают небылицы и т.п.
Третья отличительная особенность общения сверстников – это преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложение.
Если ребёнок испытывает трудности в общении со взрослыми, с одноклассниками, это свидетельствует о том, что ему необходима психологическая поддержка, направленная на развитие желания общаться, вступать в контакт со взрослыми и другими детьми, а также на развитие коммуникативных навыков ребёнка.
При этом не стоит забывать, что в процессе жизни и воспитания ребенка формируется его внутренняя позиция, которая является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений.
Используемая литература
Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.
Бершедова Л. И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Автореф. дисс.... докт, психол. н. - М., 1999.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. - М., 1967.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.
Драгунова Т. В. Подросток. - М., 1976.
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1972. -№ 2. -С. 51 -63.
Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.
Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. - М., 1991.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. -М., 1991.
Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.
Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. - М., 1978.-С. 268-294.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.
Образцова Т. Н. Психологические игры для детей / Образцова Т. Н. – М.: Лада, 2010. – 192 с.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов // Вопросы психологии, № 4, 2007. с.37-42
Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: "Просвещение", 1991.
Роуз М. Трудности с подростками. Руководство по воспитанию подростков. - М. "Академия", 2004, с.46.
Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С. 41 - 52.
Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.
Шапарь В.Б. Психология кризисных ситуаций. Ростов н/Д.: "Феникс", 2008.
Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. - Ростов н/Д.: "Феникс", 2006. - 808 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: "Просвещение", 1989.
Текущая страница: 1 (всего у книги 15 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Елена Олеговна Смирнова
Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками
Учебное пособие
Смирнова Елена Олеговна – доктор психологических наук, профессор, научный руководитель Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек Московского городского психолого-педагогического университета.
Введение
Общение и его роль в развитии ребенка
Что такое общение
Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально пронизана его контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства – любовь, признание, понимание – рождаются близостью и связанностью с другими.
Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.
Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отношение клиента или пациента к специалисту не имеют решающего значения для успеха деятельности, а его излишняя активность может даже помешать. Поэтому действия данных специалистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фрагменты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий (высказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.
Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, М. Лисина предложила следующие четыре критерия:
1) внимание и интерес к другому – наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;
2) эмоциональное отношение к другому человеку;
3) инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе, – человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и каким-то образом относится к его воздействиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характерным моментом общения;
4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, – изменение активности (настроения, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.
Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение.
Однако общение – это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает общающихся. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности общающихся. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное – чтобы этот предмет общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.
Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном – ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.
Роль общения в развитии ребенка
Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.
Жизнь иногда устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы. Последствия подобных случаев бывают трагическими: в 3–5 лет дети не владеют простейшими навыками самообслуживания, не говорят, не ходят, проявляют поразительную пассивность. Даже если дети не лишаются человеческого общения совсем, но не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными – дети существенно отстают в своем психическом развитии и имеют серьезные проблемы в развитии личности.
Отсутствие необходимого общения возможно и в благополучных условиях, когда дети обделены вниманием родителей, отделены от них эмоционально. В результате такого отделения, особенно если оно имеет место в первые годы жизни ребенка, часто возникают более или менее тяжелые проблемы в психическом развитии детей. Давно было замечено, что дети, растущие в дефиците общения с взрослым (например, в домах ребенка), как правило, отстают в своем психическом и личностном развитии. Почему же так получается? Ведь, казалось бы, медицинское обслуживание, питание и физический уход при этом ничуть не хуже, чем в обычных детских садах.
Порою нам, взрослым, кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой: дети растут, становятся сильнее, умнее, а роль взрослых сводится к тому, чтобы создавать необходимые условия для их защиты и безопасности: охранять от вредных воздействий, кормить, одевать, согревать их, обеспечивать одеждой и игрушками и пр. Но это не так.
Общение с близкими взрослыми – это не только условие, помогающее детям нормально жить и расти, это главный источник, двигатель психического развития. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, поведение среди людей и самочувствие. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребенок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы хорошо его ни одевали и ни кормили. Все это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.
Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения и пр. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.
Но главное даже не в этом. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить прежде всего в семье.
Но, к сожалению, дефицит необходимого общения дети нередко испытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно часто ребенок не имеет содержательных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает воспитатель. Такое неполноценное, деформированное общение, конечно же, отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и на его психическом развитии. Чтобы взрослым, несущим ответственность за судьбу и развитие детей, вовремя предупредить пагубные последствия дефицита общения, надо хорошо понимать, что такое общение и какую роль оно играет в разные периоды детства.
Внешний и внутренний уровни общения
Наблюдая, как люди общаются друг с другом, мы можем видеть только внешнюю, поверхностную картину их взаимодействия – кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но за этой внешней картиной всегда лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения – межличностные отношения. Первое, что появляется в жизни каждого человека, – это другой. Каждый приходит к пониманию и осознанию самого себя, уже имея опыт существования других и сосуществования с ними. Более того, самосознание становится возможным только благодаря тому, что другие люди так или иначе относятся ко мне, а я – к ним. Человек видит себя в другом и строит образ себя через отношение других людей.
Воспринимая другого человека, я не могу игнорировать тот факт, что этот другой тоже воспринимает меня, что я для него существую. При этом я знаю и вижу, как он меня воспринимает и как он ко мне относится. Человек имеет острую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего «я», стремится быть увиденным и услышанным. В этом принципиальное отличие межличностных отношений от любых других. Ни камни, ни деревья, ни насекомые не знают обо мне ничего и никак ко мне не относятся. В случае другого человека отношение всегда взаимно – я неизбежно воспринимаю (или приписываю) ему какое-либо отношение ко мне, а значит, узнаю себя в другом.
Взаимный характер отношения и действия (взаимоотношения и взаимодействия) становится возможным благодаря тому, что другой человек подобен мне, т. е. у него, как и у меня, есть свое, хотя и другое «я». Причастность к этому другому «я» порождает ощущение единства с другим и феномены сопереживания (сочувствие, сорадование, сострадание и пр.). Открытость другому, способность проникать в него, учитывать его и считаться с ним – важнейшая способность и необходимое свойство человека, побуждающая людей тянуться друг к другу, переживать потребность в общении.
За каждым высказыванием или действием, обращенным к другому, стоит особая потребность в общении. Одно и то же действие или высказывание может отвечать разным потребностям в общении. Например, ребенок задает взрослому вопрос: «Кто быстрее бегает: волк или заяц?» Что побуждает ребенка обратиться к взрослому с этим вопросом? За этим простым обращением могут стоять самые разные потребности. Может, ребенком движет познавательная потребность и его действительно интересует, кто быстрее бегает; может, ему хочется обратить на себя внимание взрослого и главное для него – потребность во внимании; может, ему важно продемонстрировать свои познания перед друзьями и удовлетворить потребность в признании сверстников. Или: один ребенок жалуется на другого. Как должен относиться к этому воспитатель? Опять же на этот вопрос нельзя ответить однозначно, пока мы не выясним, что стоит за этой жалобой и какая внутренняя потребность побуждает ребенка обратиться к воспитателю: потребность поговорить с взрослым и привлечь его внимание, потребность утвердиться в своей правоте («Я знаю, как нужно правильно себя вести!»), или ребенку хочется, чтобы его товарищ был наказан и он на его фоне выглядел хорошим.
Если воспитатель не будет знать, понимать или чувствовать эту внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступить в общение, он не сможет понять самого ребенка, а значит – и правильно ответить ему. Но чтобы правильно ответить ребенку и понять его, нужно хорошо знать не только его индивидуальные особенности, но и общие закономерности развития общения в детском возрасте.
Потребность в общении и характер отношений во многом зависят от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две относительно самостоятельные сферы общения – с взрослым и со сверстником. Общение в обеих сферах необходимо для нормального развития личности ребенка. Но роли взрослого и сверстника в жизни ребенка, конечно, различны. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному. Поэтому в данном пособии эти две сферы общения будут рассматриваться раздельно. Начнем с главного, с того, что делает ребенка Человеком, – с его общения с взрослым.
Часть 1
Общение дошкольников с взрослым
Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми. Конечно, «взрослый» – понятие не абстрактное. Взрослый всегда конкретный человек – мама, папа, бабушка, воспитатель, медсестра. Воспитатели часто утверждают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества – задача родителей; только мать или отец могут воспитывать ребенка, дать ему тепло и ласку. Но это не совсем так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение к ним воспитателя и характер его общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не может ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
Проблема общения дошкольника с взрослым имеет два аспекта. Во-первых, это развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. Из этого следует, что педагогу необходимо знать интересы детей разного возраста, уметь поддержать подходящие темы для разговора с ними, определять уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.
Во-вторых, общение влияет на развитие личности ребенка. Работая с детьми, педагог должен представлять, как через общение с ребенком можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание детей, их инициативность и произвольность.
Следующие главы пособия будут посвящены этим вопросам.
Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым
1.1. Понятие «форма общения»Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к прагматическим нуждам человека (подобно, например, потребностями в пище, во впечатлениях, в безопасности, активности и пр.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.
Человек стремится узнать и оценить отдельные качества и способности свои и других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.
Иной путь познания себя через другого заключается в соединении, приобщенности к другим людям. Переживая общность с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его существо. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.
Если первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств – их обнаружение, оценку и сравнение, то второй путь направлен на познание «изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве.
Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради достижения которых предпринимается общение. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае – взрослый. Однако человек – объект чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает самыми разными свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения.
М. Лисина выделяла три группы качеств и, соответственно, три основные категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные.
Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, игре, общей активности. Взрослый выступает здесь как партнер, участник совместной деятельности. Ребенку важно, во что взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и пр.
Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Деловые и познавательные мотивы общения всегда включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.
В отличие от этого, третья категория мотивов общения – личностные мотивы – характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности. В случае личностных мотивов общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.
Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств общения. М. Лисина выделяла три вида средств общения:
1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица);
2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и пр.);
3) речевые.
Первые – выражают, вторые – изображают, третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.
Психологические исследования показали, что потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания – формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка с взрослым М. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм общения.
Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами:
1) время возникновения в онтогенезе;
2) место в системе общей жизнедеятельности;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;
5) основные средства общения.
На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей педагога является умение правильно определить и развить ту или иную форму общения, соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. Рассмотрим последовательность форм общения ребенка с взрослым начиная с первых месяцев жизни.
1.2. Развитие общения в раннем возрастеРебенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые 2–3 недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, пытаются поймать и задержать на себе его взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих на первый взгляд бесполезных действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.
Первая форма общения ребенка с взрослым была названа ситуативно-личностной. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в 3–4 месяца) при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Самое обидное для младенца, у которого уже есть потребность в общении, – когда взрослые не обращают на него никакого внимания, просто не замечают. Даже недовольство взрослого, его гнев они воспринимают радостно, потому что в них – внимание к ребенку, обращенность к нему. Потребность во внимании взрослого – это первая и основная потребность в общении – остается у ребенка на всю жизнь. Позднее к ней присоединяются другие потребности, но в младенческом возрасте она является единственной, и удовлетворить ее не так трудно. Нужно просто чаще улыбаться младенцу, разговаривать с ним, ласкать его.
Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют, не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте несет в себе определенные риски. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым не только происходит удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка, его активное, деятельное отношение к окружающему, интеpec к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и пр. Предпосылки всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем. Если же на 1-м году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (разлука с матерью, занятость родителей или их неумение играть с малышом и пр.), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому педагогам и психологам необходимо показывать и объяснять родителям маленьких детей, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.
Младенец еще не выделяет отдельные качества взрослого человека. Ему совершенно безразличны уровень его знаний и умений, его социальное или имущественное положение, ему все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его внимание, отношение к нему. Следовательно, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность.
Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками: вскрики и гуление ребенка, ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно – внимание и доброжелательность.
Итак, первой в онтогенезе возникает ситуативно-личностная форма общения, которая остается главной и единственной от 1 до 6 месяцев жизни.
В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения.
Однако уже во втором полугодии при нормальном развитии ребенка внимания взрослого ему уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. Если взять на руки ребенка 10–11 месяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное общение (улыбаться, гладить, говорить ласковые слова и пр.), малыш скорее всего начнет сопротивляться, хватать и рассматривать все, что попадется под руки, – воротник взрослого, его волосы, очки, часы и пр., а вовсе не отвечать на его улыбки. Дело в том, что в этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым – ситуативно-деловая и связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве. Взрослый теперь нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать с предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения – дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них внимание и будут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть (как двигают машину, как прыгает собачка, как можно причесывать куклу и пр.), – дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной.
Это происходит по двум причинам. Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они – в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть и в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно делать с ними и как играть. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Ситуативно-деловая форма остается главной в общении ребенка с взрослым на протяжении всего раннего возраста (до трех лет). Для нее характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения. Значение этой формы общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем:
1) ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами (ложкой, расческой, горшком), играть с игрушками, одеваться, умываться и пр.;
2) происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов (восприятия, внимания, наглядно-действенного мышления, памяти);
3) начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка – манипулируя с предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях; он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению;
4) появляются первые слова ребенка: чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово, причем эту задачу – сказать то или иное слово – ставит перед ребенком только взрослый.
Заметим, что сам ребенок без побуждения и поддержки взрослого говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу – показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции – речь.
