Еще с середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей. Российская педагогика этого периода -- одно из ярчайших явлений в истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все формы теоретического педагоги-ческого сознания, но и создали труды, не уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики. Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя перед народом за свою деятельность и т.д.

Гуманистический подход к образованию - прежде всего комплекс мероприятий, интегрирующий богатство лучших методик, накопленных «поведенческой» и «когнитивной» педагогическими школами, однако он отличается концентрацией на личностном развитии обучаемого, что в свете нарастающей информатизации современного общества приобретает особую важность. Комплексность данного подхода предполагает свободное варьирование методов. Можно выделить принципиальные требования гуманистического подхода к образованию:

- Наполненность содержания обучения жизненными проблемами обучаемого, создания ситуации учения, в которой бы студенту разрешалось взаимодействовать с важными для него проблемами и вопросами, которые он стремится разрешить в принципе;
- "Реальность личности" преподавателя, который должен вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии со студентами;
- Принятие преподавателем обучаемого таким, какой он есть, и понимание его чувств. Подчеркивается необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения преподавателя к студенту;
- Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы студенты узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их. Обучение не должно быть директивным, напротив, обучаемый должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с преподавателем, выбрать альтернативное решение проблемы.

Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему и обеспечивают внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Личностный подход как принцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Он предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, действий и поступков) .

Гуманистический принцип полисубъектного (диалогического) подхода обусловлен тем, что гармоничное развитие личности возможно только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия. Он преобразует суперпозицию педагога и подчиненность учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

Принцип индивидуально-творческого подхода к воспитанию включает в себя непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Принцип профессионально-этической взаимоответственности обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует того, чтобы и педагоги, и учащиеся не шли на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а могли вырабатывать свою стратегию развития, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

В реальной педагогической практике, важно учитывать частные принципы организации воспитательной работы:

Принцип обучения и воспитания детей в коллективе предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой, который требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями, формирования опыта их анализа для последующей деятельности.

Принцип эстетизации детской жизни позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.

Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Принцип согласованности требований школы, семьи и общественности указывает на то, что случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью наносит вред делу воспитания.

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу (коллектив), педагог превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом формально воспитателя интересует только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для работы с каждой отдельной личностью. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот .

Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека. Так же воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Это обусловливает важность реализации деятельностного подхода как принципа гуманистического воспитания.

В целом, можно отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса.

Основные теории и подходы к воспитанию

В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название - гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада

Технократический подход к воспитанию

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование "функционального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики является Б. Скиннер. Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка "правильных" поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью "подкрепителей": одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Гуманистический подход к воспитанию

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е гг. ХХ в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием "полноценно функционирующий человек". В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции (рис. 10), К. Роджерс назвал "значимым для человека учением" и считал, что только таким оно и может быть.

· Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов (Российская…, 1993-1996, Т. 2 ).
Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером. Применяется она в так называемых свободных вальдорфских школах (первая открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название), вальдорфских детских садах и в лечебно-педагогических учреждениях "Кемпхилл". В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ возобновилось после Второй мировой войны, особенно после 60-х гг. ХХ в., охватив многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в разных странах - от 30 до 80 %). Вальдорфские школы дают полное среднее образование (12 лет обучения; для поступающих в университеты есть 13-й, так называемый абитуриентский, класс).
Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемых в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гете о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель вальдорфской педагогики.
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него интеллектуальное". Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессионально художественной деятельности. Искусство рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Учебники как таковые не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после 8-го класса и выпускные (в присутствии государственного школьного инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитательного процесса и другие решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Педагогическая система Мария Монтессори

М. Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, врач. В 1894 г. окончила Римский университет. Первая женщина в Италии - доктор медицинских наук (1896). Профессор гигиены в Высшей женской школе (1896-1906). В 1900-1907 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (в 1904-1908 проф.).
Практическую деятельность начала в детской психиатрической клинике (1895-1898), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Успех метода (воспитанники Монтессори наравне с другими детьми сдавали экзамены за курс начальной школы) позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста. Для внедрения своей системы Монтессори создавала дошкольные учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребенка" (первый был открыт в 1907 г. в римском квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге "Метод научной педагогики" (1909; рус. пер. 1920) и последующих работах. После установления фашистского режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и других странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, международные конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После Второй мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. Монтессори связывала с выделением особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т.д.).
Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводились музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытье посуды, уборка и т.д.).
Заслугой М. Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. Монтессори провела реформу в оборудовании зданий и помещении детского сада, оснастив их специальной детской мебелью. Педагогическим задачам подчинена и архитектура школ Монтессори: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации общественного дошкольного воспитания, М. Монтессори подчеркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематическая работа с детьми в дошкольных учреждениях.
Слабые стороны системы М. Монтессори (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и т.д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли М. Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитательном учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошкольной педагогики (общие педагогические требования к обучению, режим дня, питание, физическое воспитание, научный труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счету и арифметическим действиям) Монтессори разрабатывала метод индивидуального изучения детьми младшего школьного возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Она занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система Монтессори завоевала популярность во многих странах; ее дидактический материал и приемы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.

Галина Алексеева
Гуманистический подход в образовании в современных условиях

Введение новых педагогических технологий в педагогическое образование детей продиктовано наблюдающейся в современной культуре сменой опарадигмы от технократической к гуманистической . Технический прогресс в смене поколений ЭВМ привел к тому, что компьютеры быстро взяли на себя элементарные операции мышления, освободив его от рутины и открыв новые перспективы для развития интеллектуальных, творческих возможностей человеческой личности. В то же время, обострение глобальных проблем, в том числе и экологических, потребовало пересмотра иерархии общественных ценностей и законодательного введения в качестве приоритетного - человеческого измерения как аксиологической и образовательной точки зрения ; отсчета для технологической реализации гуманистических ценностей в качестве общечеловеческих для населения разных стран Земли. Такой поворот не случаен.

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. В решении данной проблемы определяющее значение приобретает гуманизация образования , которое в современных условиях становится одним из приоритетных направлений в педагогике. Актуальность исследования определяется необходимостью решения задачи нравственного воспитания подрастающего поколения. Гуманизация подразумевает вернуть утраченную некогда духовность и человечные взаимоотношения. Из истории известно, что подобное желание возникает на краю гибели, когда ясно, что без человека, развития его духовности, обогащения его внутреннего мира нравственной ориентации прогресс и приобретения различных наук утрачивают всякий смысл или работают против человека.

Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе. Высшим гуманистическим смыслом развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни в России поставили перед необходимостью реформирования образовательной системы . В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации . Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании » , Федерального Государственного Образовательного Стандарта в дошкольном образовании . Преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов , целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека – таковы функции современного образования .

Следует отметить, что проблема гуманистического воспитания ребенка привлекала внимание многих замечательных педагогов прошлого за рубежом (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо) и в России (Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) . Они считали совершенной саморазвивающуюся природу ребенка, в природной среде видели идеальные условия для проявления человеческой натуры и формирования каждой личности. Идея экологии (эко в воспитании) не является чем-то новым, она проходит красной нитью через все прогрессивные гуманистические педагогические учения. Проблема экологизации, материальной и духовной деятельности человека в современном обществе стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для нас дома – нашей Земли.

Проблемой гуманистической направленности воспитания занимались педагоги - новаторы В. А. Караковский, О. С Газман. В педагогической науке имеются исследования, необходимые для постановки и решения гуманистической направленности воспитания. Например, в своих трудах В. А. Караковский предлагает воспитание проводить на общечеловеческих ценностях.

1).В воспитании выделить вечные ценности : Земля - общий дом всего живого, семья - воспитывает свое поколение, отечество - уникальная родина каждого человека (изучение истории отечества, края, быта., физическо-го/умственного/душевного труда, ценность знаний, ценность культуры (духовной жизни, прекрасного, ценность мира, ценность человека - все в мире направлено на человека.

2). Демократический, гуманистический характер воспитания : идея взаимодействие полагает взаимопонимание, взаимоуважение, учитель должен идти от личности ребенка (советоваться, уважать права детей, их интересы, ученик - субъект воспитания, идея эмоционального стимулирования в процессе деятельности (знания, усвоенные без радости - плохо) .

3). Культуроведческий подход рассматривает воспитание как процесс овладения культурой. Культура - наивысший уровень возможностей личности. Показатели культуры : широта кругозора, умение пользоваться знаниями, уровень сформированности мировоззрения. Мир цивилизованного человека - мир культуры, передача детям культуры прошлых поколений. Творческая активность человека. В школьном возрасте школьнику надо овладеть базовой культурой - гармония культуры знаний, культуры творческих действий, культуры чувств. Культура знаний : умение усваивать знания, умение работать с материалом, применять знания.

Другой, интересный, на наш взгляд подход , изложен в концепции руководителя авторского коллектива Газмана О. С.

Основные задачи педагогической работы направлены на формирование способности личности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.

«Здоровье» ; «Учение» ; «Общение» ; «Досуг» ; «Семья» .

Воспитание в таком понимании направленно на выработку у человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем. Что требует от обращения человека " внутрь себя ", к своим истокам. Воспитание есть поиск личностью (самостоятельно и с помощью наставника) способа построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, оно соотносится с поиском ответов на вопросы : кто я? как я живу? зачем так поступать? чего хочу от жизни? от себя? от других? куда двигаться дальше?

Бесценными пособиями для современных учителей и воспитателей являются труды педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили и В. А. Сухомлинского. Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. Ш. А. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного , и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними , ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.

Гуманный педагог , приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности . В дошкольном возрасте самый высокий авторитет для детей - воспитатель.

К числу единомышленников Ш. А. Амонашвили, разделяющих его взгляды на необходимость гуманистической направленности деятельности педагога, следует отнести В. А. Сухомлинского. Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Вся жизнь должна обогатиться всей гаммой интересов детей. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если на занятии царит духовная общность между воспитателем и детьми.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности решают комплекс задач : осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка. Образовательный процесс в детском саду тесно связан с нравственным воспитанием. Педагогическое творчество – непременное условие современного педагогического процесса, центральной фигурой которого стал ребенок. Ребенок, представляя собой неповторимую личность, требует и особых, индивидуализированных способов воздействия и форм общения.

Таким образом , ведущим направлением гуманизации образования считается самоопределение личности в культуре, ее приобщение к национально-культурным традициям. Современный этап развития общества определяет направления совершенствования системы образования , предусматривает новые, более гуманные подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения.

Результатом гуманистической направленности образования должно явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.

Детство – важнейший период человеческой жизни, важный этап развития личности, время формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка. Становление базисной культуры подразумевает, что ребенок приобщается именно к общеличностной культуре человека, происходит приобщение к общечеловеческим, непреходящим человеческим ценностям (красоте, добру, истине и др., а также учится владеть универсальными средствами жизнедеятельности, постигает способы активного взаимодействия с миром, проявления оценочного отношения к происходящему. Каков человек, такова и деятельность, таков и мир, который он создает вокруг себя. Вся деятельность человека, его образ жизни , поступков всецело зависит от внутреннего мира, от того, как человек мыслит, чувствует, как понимает и воспринимает мир, в чем видит смысл и свое человеческое назначение. Каждый человек - есть личность, каждая личность это целый огромный мир!

Социум все больше привлекают внимание творческие личности, способные выдерживать конкуренцию и обладающие мобильностью, интеллигентностью и способностью к самоактуализации и непрерывному творческому саморазвитию.

Интерес к различным проявлениям человеческого бытия и становлению личности особенно проявляется в гуманистическом направлении психологии и педагогики. Благодаря ему человек рассматривается с точки зрения его уникальности, целостности и стремления к непрерывному личностному совершенствованию. В основании упомянутого направления стоит видение человеческого во всех индивидах и обязательное уважение автономии личности.

"Гуманизм" в переводе с латинского обозначает "человечность". И как направление гуманистический подход в философии возник в эпоху Возрождения. Он позиционировался под названием «ренессансный гуманизм». Это мировоззрение, главной идеей которого является утверждение, что человек - ценность превыше всех земных благ, и исходя из этого постулата, необходимо выстраивать отношение к нему.

В общем виде гуманизм - это мировоззрение подразумевающее ценность личности человека, его право на свободу, счастливое существование, полноценное развитие и возможность проявления своих способностей. Как система ценностных ориентаций сегодня он оформился в виде совокупности идей и ценностей, утверждающих универсальное значение человеческого бытия как в целом, так и в частности (для отдельной личности).

До появления понятия "гуманистический подход к личности" сформировалось понятие "гуманность", в котором отражается такая важная черта личности, как готовность и стремление помогать другим людям, проявлять уважение, заботу, соучастие. Без гуманности, в принципе, невозможно существование рода человеческого.

Это качество личности, которое представляет собой способность к осознанному сопереживанию к другому человеку. В современном обществе гуманизм - это общественный идеал, а человек - наивысшая цель социального развития, в процессе которого должны быть созданы условия полной реализации всех его потенциальных возможностей для достижения гармонии в социальной, экономической, духовной сфере и наивысшего расцвета личности.

Главные основы гуманистического подхода к человеку

В наши дни трактовка гуманизма делает акцент на гармоничном развитии интеллектуальных способностей личности, а также на ее духовно-нравственной и эстетической составляющей. Для это важно разглядеть в человеке его потенциальные данные.

Цель гуманизма - полноценный субъект деятельности, познания и общения, который является свободным, самодостаточным и ответственным за происходящее в социуме. Мера, которую при этом предполагает гуманистический подход, определяется предпосылками для самореализации человека и предоставленными для этого возможностями. Главное - дать раскрыться личности, помочь ей стать свободной и ответственной в творчестве.

Модель формирования такого человека, с точки зрения гуманистической психологии, начала свое развитие в США (1950-1960 гг.). Она была описана в работах Маслоу А., Франка С., Роджерса К., Келли Дж., Комбси А., а также других ученых.

Описанный в упомянутой теории гуманистический подход человеку, к психологии личности был глубоко проанализирован учеными учеными-психологами. Конечно, нельзя сказать, что эта область исследована совершенно, однако в ней сделаны значительные теоретические исследования.

Это направление психологии возникло как своеобразная альтернативная концепция течению, полностью или частично отождествляющему психологию человека и поведение животных. Теорию личности, рассматриваемую с точки зрения гуманистических традиций, относят к психодинамическим (одновременно, интеракционистским). Это не экспериментальная отрасль психологии, имеющая структурно-динамическую организацию и охватывающая весь период жизни человека. Она описывает его как личность, используя термины внутренних свойств и особенностей, а также поведенческие термины.

Сторонников теории, рассматривающей личность в гуманистическом подходе, прежде всего интересует восприятие, понимание и объяснение человеком реальных событий своей жизни. Предпочтение отдается феноменологии личности, а не поиску объяснений. Поэтому такого типа теорию часто называют феноменологической. Само описание личности и событий в ее жизни сосредотачивается, в основном, на настоящем и описывается в таких терминах: «жизненные цели», «смысл жизни», «ценности9raquo; и т. п.

Гуманизм в психологии Роджерса и Маслоу

В своей теории Роджерс опирался на то, что человек имеет стремление и способности к личностному самосовершенствованию, так как он наделен сознанием. По мнению Роджерса, человек - это существо, которое может быть само для себя высшим судьей.

Теоретический гуманистический подход в психологии личности Роджерса подводит к тому, что центральное понятие для человека - это «Я9raquo;, со всеми представлениями, идеями, целями и ценностями. Оперируя ими, он может дать себе характеристику и наметить перспективы личного совершенствования и развития. Человек должен ставить перед собой вопрос «Кто я? Кем хочу и могу стать?» и непременно решать его.

Образ «Я9raquo; как результат личного жизненного опыта влияет на самооценку и на восприятие мира и окружения. Это может быть отрицательная, положительная или противоречивая оценка. Индивиды с разными «Я9raquo;-концепциями видят мир по-разному. Такая концепция может быть искаженной, а то, что не подходит под нее, вытесняется сознанием. Уровень удовлетворения жизнью - это мера полноты счастья. Он непосредственно зависят от согласованности между реальным и идеальным «Я9raquo;.

Среди потребностей гуманистический подход в психологии личности выделяет:

самоактуализацию;
стремление к самовыражению;
стремление к самосовершенствованию.

Главенствующая среди них - это самоактуализация. Она роднит между собой всех теоретиков в данной области, даже при значительных расхождениях во взглядах. Но наиболее распространенной для рассмотрения стала концепция взглядов Маслоу А.

Он отметил, что все самоактуализирующиеся люди, вовлечены в какое-либо дело. Они ему преданы, и дело является чем-то очень ценным для человека (своего рода призванием). Люди такого типа стремятся к порядочности, красоте, справедливости, доброте и совершенству. Эти ценности и являются жизненно важными потребностями и смыслом самоактуализации. Для такой личности существование предстает процессом постоянного выбора: двигаться вперед или отступить и не бороться. Самоактуализация - это путь постоянного развития и отказа от иллюзий, избавления от ложных представлений.

В чем состоит суть гуманистического подхода в психологии

Традиционно к гуманистическому подходу относят теории Олпорта Г. о личностных чертах, Маслоу А. о самоактуализации, Роджерса К. об индирективной психотерапии, о жизненном пути личности Бюлера Ш., а также идеи Мэйя Р. Основные положения концепции гуманизма в психологии следующие:

изначально человек имеет в себе конструктивную подлинную силу;
формирование деструктивных сил происходит по мере развития;
у человека есть мотив самоактуализации;
на пути самоактуализации возникают препятствия, мешающие эффективно функционировать личности.

Ключевые термины концепции:

конгруэнтность;
позитивное и безусловное принятие себя и окружающих;
эмпатическое слушание и понимание.

Основные цели подхода:

обеспечивание полноты функционирования личности;
создание условий для самоактуализации;
обучение спонтанности, открытости, аутентичности, дружелюбию и принятию;
воспитание эмпатии (сочувствия и соучастия);
развитие способности к внутреннему оцениванию;
открытость новому.

Такой подход имеет ограничения в применении. Это психотики и дети. Возможен негативный результат при прямом воздействии терапии в агрессивной социальной среде.

О принципах гуманистического подхода

Основные принципы гуманистического подхода можно изложить кратко:

при всем ограничении бытия человек обладает свободой и независимостью для ее реализации;
важный источник информации - экзистенциальность и субъективный опыт индивидуума;
природа человека всегда стремится к непрерывному развитию;
человек един и целостен;
личность уникальна, ей необходима самореализация;
человек устремлен в будущее и является активным творческим существом.

Из принципов складывается ответственность за поступки. Человек - не бессознательное орудие и не раб сформировавшихся привычек. Изначально его природа позитивна и добра. Маслоу и Роджерс считали, что росту личности часто мешают защитные механизмы и страхи. Ведь нередко самооценка расходится с той, которую дают человеку окружающие. Поэтому перед ним стоит дилемма - выбор между принятием оценки со стороны и желанием остаться при своей.

Психологами, представляющими экзистенциально-гуманистический подход, являются Бинсвангер Л., Франкл В., Мэй Р., Бюдженталь, Ялом. Описываемый подход развивался во второй половине двадцатого столетия. Перечислим основные положения данной концепции:

человек рассматривается с позиции реального существования;
он должен стремиться к самоактуализации и самореализации;
человек ответственен за свой выбор, существование и реализацию собственных потенциалов;
личность свободна и имеет множество вариантов выбора. Проблема же состоит в стремлении избежать его;
тревога - это следствие нереализованности своих возможностей;
часто человек не осознает что он раб шаблонов и привычек, не является аутентичной личностью и живет фальшью. Для изменения такого состояния необходимо осознание своего истинного положения;
человек страдает от одиночества, хотя он одинок изначально, так как приходит в мир и уходит из него один.

Основные цели, которые преследует экзистенциально-гуманистический подход, это:

воспитание ответственности, умения ставить задачи и решать их;
обучение быть активным и преодолевать трудности;
поиск деятельности, где можно свободно выражать себя;
преодоление страдания, переживания «пиковых9raquo; моментов;
обучение концентрации выбора;
поиск подлинных смыслов.

Свободный выбор, открытость для предстоящий новых событий - ориентир для личности. Такая концепция отвергает конформизм. Эти качества заложены в биологии человека.

Гуманизм в воспитании и образовании

Нормы и принципы, которые пропагандирует гуманистический подход в образовании, ориентированы на то, чтобы система взаимоотношений "воспитатель/воспитанник" опиралась на уважение и справедливость.

Так, в педагогике К. Роджерса педагог должен разбудить собственные силы воспитанника для решения его проблем, а не решать за него. Нельзя навязывать готовое решение. Цель - стимуляция личной работы по изменению и росту, а они беспредельны. Главное не набор фактов и теорий, а преображение личности учащегося в результате самостоятельного обучения. Задача воспитания - развить возможности саморазвития и самоактуализации, поиску своей индивидуальности. К. Роджерс определил следующие условия, при которых данная задача реализовывается:

ученики в процессе обучения решают проблемы, значимые для них;
педагог по отношению к ученикам чувствует себя конгруэнтно;
он относится к ученикам безусловно;
педагог проявляет эмпатию к ученикам (проникновение во внутренний мир ученика, взгляд на окружающую среду его глазами, при этом оставаясь самим собой;
воспитатель - помощник, стимулятор (создает благоприятные условия для ученика);
он побуждает учащихся к нравственному выбору, предоставляя материал для анализа.

Личность, которую воспитывают, является высшей ценностью, имеющей право на достойное проживание и счастье. Поэтому гуманистический подход в воспитании, утверждающий права и свободу ребенка, способствующий его творческому развитию и саморазвитию, - приоритетное направление в педагогике.

Такой подход требует анализа. Кроме того, необходимо полноценное глубокое осмысление понятий (диаметрально противоположных): жизни и смерти, лжи и честности, агрессии и доброжелательности, ненависти и любви.

Спортивное воспитание и гуманизм

В настоящее время гуманистический подход в обучении спортсмена исключает процесс подготовки и тренировки, когда спортсмен выступает в роли механического субъекта, достигающего результата, поставленного перед ним.

Исследования показали, что часто спортсмены, достигая физического совершенства, наносят серьезный вред психике и своему здоровью. Бывает, что применяются неадекватные нагрузки. Это работает как для юных, так и для зрелых спортсменов. В результате такой подход приводит к психологическим срывам. Но при этом исследования показывают, что возможности становления личности спортсмена, ее нравственных, духовных установок, формирование мотивации - безграничны. Подход, направленный на его развитие, может быть осуществлен в полной мере, если изменить ценностные установки как у спортсмена, так и у тренера. Такая установка должна стать более гуманной.

Становление у спортсмена гуманистических качеств - это процесс достаточно сложный и длительный. Он должен быть систематическим и требует от тренера (воспитателя, преподавателя) овладения технологиями воздействия высокой тонкости. Этот подход ориентирован на гуманистическую установку - развитие личности, ее психического, физического здоровья средствами спорта и физической культуры.

Сегодня различные организации стремятся постоянно повышать уровень культуры своего персонала. В Японии, например, любое предприятие (фирма) является для своих сотрудников не просто местом зарабатывания средств для проживания, но и местом, которое объединяет отдельно взятых коллег в коллектив. Для него играют важную роль дух сотрудничества и взаимозависимость.

Организация - это продолжение семьи. Гуманистический подход к управлению рассматривается как процесс, создающий реальность, которая дает возможность людям видеть события, понимать их, действовать соответственно ситуации, придавая смысл и значимость собственному поведению. На самом деле правила - это средства, а основное действие происходит в момент выбора.

Каждый аспект организации нагружен символическим смыслом и помогает создавать реальность. Гуманистический подход делает акцент на человеке, а не на организации. Для осуществления этого очень важно умение интегрироваться в существующую ценностную систему и меняться в новых условиях деятельности.

Гуманистический подход в образовании в современных условиях

Современные формы работы с детьми Обновление содержания образования требует от педагогов применения новых современных форм работы с детьми; -интегрированная образовательная.

Участие в конференциях 2013 года 2013 году я принимала очное и заочное участие в педагогических конференциях различного уровня. За участие получила Сертификаты и Дипломы,.

Гуманистическая направленность педагогических технологий в условиях проведения дополнительного образовательного процесса

Весомой альтернативой школьному образовательному процессу является система дополнительного образования детей. Учитывая специфику и направленность дополнительного образования, на первый план выходят его возможности, а именно условия для формирования, развития и применения знаниевого ресурса каждого, конкретного ребенка.

Многоуровневая, социокультурная среда дополнительного образования призвана обеспечить оптимальные условия для реализации интеллектуальных, творческих и личностных способностей воспитанника. Данная среда создает гуманные, щадящие условия добровольного, идеально-желаемого выбора интересующих ребенка увлечений, которые выражаются в:

самостоятельном выборе направлений предметной деятельности;
щадящем, удобном режиме посещения;
отсутствие жесткой оценочной системы;
альтернативности дисциплинарных отношений;
относительно коротком адаптационном периоде;
наличии многообразия дел по интересам;
умеренно-необходимом темпе деятельности;
всесторонней педагогической и методической поддержке;
разнообразии форм и видов деятельности, а так же в их успешной интеграции.

Перечисленные пункты в полной мере соответствуют гуманизации образовательного процесса и отвечают психофизическим, т.е. возрастным и личностным особенностям детей и подростков.

Целепологание образовательного процесса

Организация образовательного процесса в системе дополнительного образования, построена таким образом, что ведущими, приоритетными являются потребности воспитанников , их мотивация на какой либо вид деятельности. По этому, гибкое, умелое переключение на “волну желаний” воспитанника, а так же устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта, является первичным педагогическим условием субъект – субъективного взаимодействия.

Научить творчеству не возможно, это понятно каждому педагогу – практику, а вот “поднять на-гора” задатки, индивидуальные способности воспитанника для последующего формирования и развития его творческого потенциала – в наших силах.

Не навязчивое учение – а грамотное педагогическое сопровождение, не работа по предложенной схеме – а обоюдное сотворчество, вот что должно быть первичным на пути к креативному познанию каждого ребенка, формированию его творческой самостоятельности. Это нелегкий, трудоемкий, обязательно системный и прогнозируемый процесс.

Особо показательным примером для достижения вышеизложенных целей, может послужить один из самых распространенных, ведущий и актуальный на сегодняшний день вид творческого исследования .

Педагоги дополнительного образования, учителя общеобразовательных школ, на сегодняшний день находятся в ситуации, когда ученику, воспитаннику нужны знания, которыми современное поколение учителей владеет не в полной мере. Одним из путей преодоления подобного разрыва, является поиск компенсирующих педагогических технологий. В данном контексте речь идет об отходе от “классического” формирования знаний, умений, навыков и переходе к идеологии развития , на основе гуманистической, личностно-ориентированной модели образования. В этом случае, исследовательские, творческие методы обучения должны играть ведущую роль в современных образовательных учреждениях различных типов.

Из истории технологии проектирования

В арсенале педагогических технологий, инновационных видов деятельности, проектирование занимает особое место. Разработке данного направления посвящены работы известных отечественных педагогов-исследователей М.Б. Павловой, П.С. Леренера, С.С. Симоненко, М.Б. Романовской.

Сам метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но, учитывая современный, стремительно изменяющийся постиндустриальный социум, с его возрастающими потребностями в высокоинтеллектуальных, неординарных личностях, метод проекта , как предусматривающий умение адаптироваться в новых отношениях, можно отнести к педагогическим технологиям XXI века.

“Брошенный вперед” - таков точный перевод с латинского слова “проект”. Это прототип, прообраз какого либо объекта, либо вида деятельности, а проектирование , в свою очередь превращается в процесс создания проекта .

Еще 1919 году в США, проектное обучение оформилось в метод проектов , в России он получил широкое распространение лишь после издания работы В.Х. Кильпатрика “Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе” . В основе данной системы лежат труды американских ученых: Дьюи, Лая, Торндайка, главные их идеи заключаются в следующем:

с большим удовольствием ребенком выполняется та деятельность, которую он свободно выбрал самостоятельно;
деятельность строится не в русле учебного предмета;
опора на сиюминутное увлечение воспитанников;
истинное обучение никогда не бывает односторонним – важны и необходимы побочные сведения.

В связи с этим, метод проектов предполагает использование окружающей жизни, как лаборатории, в которой происходит процесс познания. “Все из жизни – все для жизни” таков сходный лозунг данной педагогической технологии.

Основой данного метода является: креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Условия применения технологии проектирования сводятся к следующему:

существованию некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска, путем применения интегрированных знаний;
значимости предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная);
применение исследовательских (творческих) методов при проектировании;
структурирование этапов выполнения проекта;
самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора.

Проектирование как средство умственно-практического познания

Используя проектирование как метод познания , учащиеся приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное – рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогают воспитанникам осознать, что знания – это не только самоцель , сколько необходимое средство , обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность.

Умения, нарабатываемые воспитанниками в процессе проектирования, в отличие от “накопительно-знаниевого” обучения, формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственно-практических действий. Иначе говоря, у учащегося: формируются ключевые компетенции: трудовые, коммуникативные, социальные . К таковым, например, относятся:

выявление потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей и услуг;
понимание постановки задач, сути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к представлению выполненной работы или ее частей;
планирование конечного результата и представление его в вербальной форме, то есть, без ограничения фантазии, учащиеся должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме – “я хотел бы…”;
планирование действий, то есть распоряжение бюджетом времени, сил и средств.
составление последовательности действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;
выполнение обобщенного алгоритма проектирования;
внесение коррективов в ранее принятые решения;
конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования; формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение);
выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;
поиск и нахождение необходимой информации самостоятельно;
составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербальной форме;
оценивание результата по достижению планируемого, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;
оценивание проектов, выполненных другими;
понимание критериев оценивания проектов и процедуры публичной защиты проектов;
конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, т. е. готовом изделии;
расшифровка замысла, идей, решений проектировщика по “посланию” (“знаку”, “смыслу”), которым является готовое изделие.

Типология технологии проектирования

При овладении педагогом технологии проектирования необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными.

Типология проектов может быть условно определена по следующим признакам:

Метод, доминирующий в проекте:
- исследовательский;
- творческий;
- игровой;
- информационный;
- практико-ориентированный.
Характер координации:
- непосредственный;
- со скрытой координацией.
Характер контактов:
- внутренние;
- региональные;
- международные.
Число участников.
Продолжительность проведения.

Методы, доминирующие в проекте

Исследовательские методы имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования. Обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования и проведение эксперимента.

Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике “дизайн – петли”: определение потребности; исследование (дизайн – анализ существующих объектов); обозначение требований к объекту проектирования; выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной; планирование; изготовление; оценка (рефлексия).

Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и т.д.).

Игровые проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах – ролевая игра. Это могут быть имитации социальных или деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.д. Обязательно намечается проблема и цели проекта.

Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Информационные проекты – это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования). Далее проводится обработка полученной информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы).

В заключении проходит презентация (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция).

Практико-ориентированные проекты – это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющую конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий.

В заключение необходима качественно организованная презентация полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта (персональное представление проектировщиком готового изделия в рамках подведения итога по теме образовательной программы или итоговой аттестации воспитанника, участие в выставке, конкурсе, олимпиаде и т.д.)

Непосредственный, то есть с открытой координацией. Педагог (координатор) участвует в проекте в своем собственном статусе, направляя работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа проводится в содружестве с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания своего решения.

Со скрытой координацией (возможно главным образом в телекоммуникационных проектах). Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус педагога (наставника) в период деятельности групп – участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности.

По числу участников

По продолжительности проведения

проект может быть:

краткосрочным - (разработан на нескольких занятиях);
среднесрочным - (от недели до месяца);
долгосрочным - (от месяца до нескольких месяцев).

Гуманистическая направленность и цель проектного обучения в системе дополнительного образования состоит в том, чтобы максимально создать условия, при которых воспитанники:

самостоятельно и с охотой приобретают недостающие знания из различных источников;
учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают в себе аналитическое мышление и исследовательские умения (выявление проблем, сбор необходимой информации, наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение и т. д).

Приоритеты технологии проектирования

Исходные теоретические позиции проектного обучения в дополнительном образовательном процессе базируются на:

принципе гуманизма – в центре внимания воспитанник и развитие его творческих способностей;
приоритете логики деятельности с личностным смыслом для воспитанника, что повышает его мотивацию в учении;
индивидуальном темпе работы над проектом, что обеспечивает выход воспитанника на свой, личный уровень развития;
комплексном подходе в разработке проектов, что способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций воспитанника;
глубоком, осознанном усвоение базовых знаний за счет универсального их применения в различных ситуациях.

Таким образом, технология проектного обучения в дополнительном образовательном процессе , по сути, состоит в том, что ребенок в процессе работы над творческим проектом постигает реальные процессы , факты, объекты . Он предполагает проживание воспитанником конкретных ситуаций; приобщает его к проникновению в глубь процессов и явлений.

Игра, как основная форма обучения в проектировании

Чтобы постичь, прожить и приобщиться к раскрытию и конструированию, необходимы особые формы обучения . В условиях дополнительного образовательного процесса, ведущей и традиционной формой работы является имитационная игра – самая свободная и естественная форма погружения человека в реальную, либо воображаемую действительность с целью ее изучения, проявления собственного “Я”, творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, при чем познавательные действия воспитанника выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл.

Игра несет в себе функции:

психологические - снимает напряжение, способствует эмоциональной разрядке;
психотерапевтические – помогает ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения и общее самочувствие;
технологические – позволяет частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность. В итоге ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, так необходимую для всестороннего развития его личности.

К сожалению, далеко не каждый педагог дополнительного образования или учитель общеобразовательной школы сегодня готов профессионально использовать интерактивный режим работы, с включением в свой арсенал технологии творческой проектной деятельности. Но, если мы стремимся к всесторонней гуманизации обучения и признаем, что личность каждого нашего воспитанника самоценна и у каждого, пришедшего на занятие ребенка есть свой личный опыт, свое восприятие окружающего мира, то мы

Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.
Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.
Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.
Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.
Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Это интересно!

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов (Российская…, 1993-1996, Т. 2).
Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером. Применяется она в так называемых свободных вальдорфских школах (первая открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название), вальдорфских детских садах и в лечебно-педагогических учреждениях "Кемпхилл". В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ возобновилось после Второй мировой войны, особенно после 60-х гг. ХХ в., охватив многие страны. К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в разных странах - от 30 до 80 %). Вальдорфские школы дают полное среднее образование (12 лет обучения; для поступающих в университеты есть 13-й, так называемый абитуриентский, класс).
Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемых в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гете о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель вальдорфской педагогики.
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него интеллектуальное". Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессионально художественной деятельности. Искусство рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Учебники как таковые не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после 8-го класса и выпускные (в присутствии государственного школьного инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитательного процесса и другие решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.
(http://www.redline.ru/education/valdorfru.html; сервер по вальдорфской педагогике),
(http://www.steinerwaldorf.org.uk/ - сервер Ассоциации вальдорфских школ Великобритании и Ирландии (Steiner Schools Fellowship)).