Эмоциональная лексика у детей с онр. Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня

МДОУ «Детский сад № 38 компенсирующего вида»

Сообщение на тему:

«Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР »

Подготовила:

учитель-логопед

Электросталь 2011г.

1.Введение.

2.Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Заключение.

4.Список используемой литературы.

Введение

Проблема подготовки к интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

Лексическая система представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названиями понятий, предметов, явлений. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения к предмету высказывания, а также является средством выражения личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном наиболее часто употребляемыми в обиходе словами. А эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно. Между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения. Эта цель реализуется через задачи:

Образовательные: Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.). Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки. Воспитательные: Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки). Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка .

3. Коррекционные: 1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики; 2. Развитие интонационной стороны речи; 3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

Обще дидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. Исключение отрицательной оценки деятельности детей.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства учебного процесса:

продуктивная деятельность

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР.

Работа по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи включает в себя два этапа: подготовительный и основной.

Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Отбор речевого материала проводится с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Подготовительный этап включает в себя три блока.

Задача 1 блока - научить детей распознавать эмоциональные состояния. Реализация данной задачи проходит в беседах с детьми на вводных занятиях.

Задачи 2 блока:

научить различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей;

Применение графических изображений способствует распознаванию того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.

В работе с детьми используются игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях применяются зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Можно использовать такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев вставлены зеркала.

Кроме того дети обучаются составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводится воспитателями на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности.

Ознакомление с эмоциональными состояниями происходит и через восприятие классической музыки. Репертуар подобран музыкальным руководителем. После прослушивания дети рассказывают, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представилось в момент прослушивания.

С целью закрепления используются игры, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрируют эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, учатся различать свои чувства и чувства других людей.

В задачи 3 блока входит:

формирование воспроизведения ритма речи; формирование восприятия выразительности речи; формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Используются задания на восприятие ритма: прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.), определить их количество.

Восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи, проводятся игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у зайчонка”.

На этом же этапе проводятся игры, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в речи применяется комплекс специальных приемов:

Изменение логического ударения в предложении:

Отработка интонационной конструкции проходит в следующей последовательности:

Дети сопряженно с логопедом проговаривают предложение;

Повторяют фразу за логопедом;

Произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, способствуют подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

Цель основного этапа - формирование эмоциональной лексики.

Основной этап состоит из трех блоков.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

словарного запаса

Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. На занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, и полоски с изменением насыщенности цвета.

Трехтональные полоски бумаги. Детям предлагается посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращается на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняется, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т. д.).

Обучение овладению синонимами на уровне слов проводится с помощью игровых приемов: “ Скажи по - другому ”, “ Я начну , а ты продолжи ”, “ Кто больше придумает слов ”. (Грусть – тоска, печаль, уныние) На этом же этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов: (Весь день медвежонок радовался и… веселился.)

На этом этапе широко используются пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т. к. очень важно дать каждому ребенку выступить хотя бы с самой маленькой ролью. Желание получить роль - мощный стимул говорить чисто, правильно.

Овладение антонимическими отношениями базируется на противопоставлении объектов с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются игровые приемы “ Скажи наоборот ” (веселый – грустный); “ Доскажи словечко ” (Падчерица добрая, а мачеха… злая) , « Составь предложение » .

При составлении рассказов используется игра: “ Прочитай письмо ”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручается такое письмо, и они рассказывают, что в них “прочитали”. Данная игра помогает закреплять знания детей в подборе синонимов и антонимов. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

отрицательной стороны

Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала проводится на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе используются следующие приемы:

Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному): «Сказка (какая?) добрая, интересная». Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами: «Скажи по-другому» (Замечательное настроение; хорошее, прекрасное). б) составление словосочетаний со словами противоположного значения: «Скажи наоборот» (День солнечный; день…). в) образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный , торт еще вкуснее , мороженое – самое вкусное . Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом; б) распространить предложение с помощью синонимов (Иван был очень смелым, …отважным, храбрым.) ; в) преобразовать деформированное предложение; г) дополнить предложение словом с противоположным значением (Принцесса добрая, а колдунья… злая). Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине.

Задачи третьего блока основного этапа:

уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики; развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения лексических тем. Используются игры: «Скажи ласково»: добрый – добренький. На примере игры «Два брата ИК и ИЩ» дети учатся составлять слова со значением увеличения.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются наглядные средства обучения: - предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов; - для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие); - для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги (злой – злющий – презлющий).

Использование в коррекционном обучении вышеприведенных приемов, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

Заключение

Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться наряду с традиционными. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Список используемой литературы

Белопольская настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / . – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с. Иванова роли эмоционального воздействия в логопедической работе / //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с. Ильин и чувства / . – СПб.: Питер, 2001. – 137 с. Кондратенко эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60. Кряжева эмоционального мира детей / . – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с. Лалаева правильной разговорной речи у дошкольников / , . – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. , . – М.: 1996. – 146 с. Минаева эмоций дошкольников. Занятия. Игры / . – М.: Аркти, 1999. – 48 с. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. . – М.: Сфера, 2002. – 144 с. Ткаченко и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / . – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с. Урунтаева по дошкольной психологии / , . – М.: Академия, 1998. – 304 с. Филичева общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / , . – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с. Филичева коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / , . – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

Моисеева А.,

Студентка Б елгородского государственного национального исследовательского университета ,

город Белгород

научный руководитель к.ф.н., доцент М.В. Садовски НИУ БелГУ, г. Белгород

Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества.

Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Нами было проведено экспериментальное исследование направленное на определение уровня сформированности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе Детский сад №17 г. Севастополя. В исследовании приняли участие 10 дошкольников (6–7 лет), с диагнозом - ОНР 3 уровень речевого развития.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состояла из трех серий заданий:

Описание предмета на основе представлений о нем;

Описание предмета, изображенного на картинке;

Описание натурального предмета.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки – хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т. к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

Перейдем к анализу следующей серии – описание предмета, изображенного на картинке количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 – 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки – цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше – обозначающих материал, величину и форму.

Обратимся к анализу данных третьей серии – описание натурального предмета. Дети называли в среднем 4 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего. Анализ данных таблицы показывает, что в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ выполнения последней серии детьми экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне.

Нами было выявлено, что во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

– количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

– наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

– появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы, которая может осуществляться по следующим направлениям:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случая.

Формирование активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР может состоять из трех блоков: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения; формирование интонационной стороны речи.

Список использованной литературы

1. Волкова, Л.С. Логопедия: учебное пособие для студентов / Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. - Москва: ВЛАДОС, 2009. - 530 с.

2. Галкина-Федорчук, Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорчук, К.В. Горшкова. Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз, 2009. – 410 с.

3. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Моногафия.- СПБ.: КАРО. 2006. – 240 с.

ЗАЯВКА

в XX Международной научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых учёных

«Социальные проблемы глазами молодых – 2016»

1. Фамилия, имя, отчество

Моисеева Анна Владимировна

2. Название организации

НИУ БелГУ, г. Белгород

3. Ученая степень, научное звание________________________________________________

4. Должность

Студентка 6 курс

5. Тема доклада

«Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи»

6. Форма участия (необходимое подчеркнуть):

Публикация материалов в сборнике тезисов;

Публикация и доклад;

Доклад без публикации;

В качестве слушателя.

7. Контактный адрес

Белгородская область Белгородский район п.Разумное ул.Филиппова 4-4

8. Контактный телефон

8-910-369-46-88

9. Е-mail

anuta - moiseeva @ mail . ru

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту - “Мое настроение” (см. рис. 3). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

формирование воспроизведения ритма речи;
формирование восприятия выразительности речи;
формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”,“Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да! ); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах! ); страх (Ой-ой! Ух! Ужас! ). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапавключил в себя ряд следующих задач:

расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
формирование синонимических и антонимических отношений;
развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к.очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получитьроль какого-либо персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.

При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали” (см. рис.5).

Например, вот такие рассказы составили дети:

Настя: “Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила мороженку”.

Саша: “Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом: (хороший ) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;
правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995; Современный русский язык, 1999). Эти данные были учтены при построении методической системы работы с детьми с ОНР. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;
развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;
для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);
для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.

На этом этапе применялись игры: “Назови ласково” , “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

Данные мониторинга показали усвоение материала по формированию эмоциональной лексики (в представлен инструментарий обследования):

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения (в %):

Подготовительная группа 2008-09 уч.год

	Сентябрь	Май
Высокий уровень	0%	90%
Средний уровень	70%	10%
Низкий уровень	30%	0%

Старшая группа 2009-10 уч. год

	Сентябрь	Май
Высокий уровень	0%	25%
Средний уровень	50%	75%
Низкий уровень	50%	0%

В результате проведенного коррекционного обучения у детей данной группы произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики.

Таким образом, разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми.

Заключение

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Данные констатирующего эксперимента и обзор литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи, а в частности эмоциональной лексики (Л.Ф.Спирова,Е В.Назарова, Г.В.Чиркина, И.А.Стернин, Н.Д.Арутюнова и др.) позволили считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста перспективной в плане языкового развития детей. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

Все вышесказанное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. В связи с чем и разработана система методических приемов, направленная на формирование эмоционального пласта лексики у детей данной категории, которая по своему содержанию дополняет существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения.

Использование в работе элементов театрализованной деятельности позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Данная работа указывает на перспективы совершенствования коррекционно-развивающей системы обучения детей имеющих различные речевые нарушения.

Список используемой литературы

Белобрыкина О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998. – 168 с.
Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.
Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп / В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.
Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64.
Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4. – С. 27 – 35.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.
Клюева Н. В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.
Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60.
Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П. Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.
Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с.
Лешкова Т. Коробка со страхами / Т. Лешкова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 10. – С.24 – 28.
Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40.
Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.
Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.
Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.
Стрелкова Л. Творческое воображение.: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. - № ; - С. 18 – 22.
Субботина Л. Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 192 с.
Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.
Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.
Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С. Н. Шаховская; под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Получить полное описание работы можно по адресу: [email protected]

Татьяна Штайгер
Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня

Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Одна из актуальных проблем современной логопедии – развитие на уровне возрастных норм речи дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР является серьезным препятствием для полноценного формирования лексики, грамматики, фонетики, связной речи. Исправление недостатков речи в дошкольном возрасте детей с ОНР – важное условие полноценного развития личности ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе.

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Филичева). Эмоциональной лексики детей с ОНР III уровня уделяли внимание (С. В. Дель, И. Ю. Кондратенко, И. В. Янченко). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии коммуникативной, познавательной деятельности ребенка, потому – что слово, его значение являются средством речи и мышления.

Речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня отличается от нормально развивающихся сверстников. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, трудности усвоения антонимии и синонимии, ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных. У детей отмечаются специфические ошибки в виде различных замен нужной лексемы другим словом.

Задачи по формированию смысловой стороны (лексики, грамматики) обогащению, расширению и активизации словаря дошкольников сформулированы во всех современных программах ДОУ. Предложены направления, методы и приемы формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Эмоциональная лексика важна для старших дошкольников с ОНР уровня тем, что по средствам её употребления они выражают субъективное отношение к тому или иному предмету, той или иной ситуации, а также средства выражения личных чувств и эмоций, что является немаловажным на данном этапе их личностного развития. Поэтому предложены игры и упражнения по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Игры и упражнения для формирования семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального).

Упражнение «Назови лишнее слово».

Цель: развивать умение классифицировать предметы по существенному признаку, обобщать.

Задание: назови лишнее слово среди прилагательных

Дополнение смыслового ряда.

Выделить из серии слов:

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, недоуменный, интересный.

Плохой, злой, сердитый.

Игра «Кубик».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления с опорой на пиктограмму.

Материал: картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения эмоциональных состояний.

Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные эмоции, дети называют их.

Игра «Угадай эмоцию по описанию».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления по описанию.

Описание: логопед описывает эмоциональное состояние радости, грусти, злости, страха, удивления, а дети угадывают. Затем дети описывают эмоциональное состояние сами.

Игра «Объясни значение слова».

Цель: учить объяснять значение слова, описывая его признаки и причины, развитие словесно-образного мышления.

Описание: логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово (радуется, грустит, злиться, боится, удивляется):

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия.

Игры и упражнения для организации семантических полей, лексической системы.

Игра «Скажи наоборот»

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-непрятели, предварительно разбирается значение слова непрятели.

Радостный – грустный, печальный, злобный …

Удивленный - обычный, скучный…

Страшный – смелый, веселый, смешной…

Злой – добрый, добродушный, доброжелательный…

Грустный - радостный, веселый, счастливый, забавный…

Игра «Скажи по-другому»

Цель: Упражнять в подборе антонимов к прилагательным.

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-приятели, предварительно разбирается значение слова приятели.

Радостный – веселый, отрадный, праздничный…

Удивленный - изумленный, пораженный…

Страшный – опасный, ужасный, пугающий, жуткий…

Злой – злобный, грозный, сердитый, ужасный…

Грустный – унылый, задумчивый, печальный.

Игра «Выбрать из трех слов два слова – «приятеля».

Цель: учить выбирать из предложенных слов, слова со сходным значением.

Описание: Детям предлагают выбрать из 3 слов 2 слова - приятеля. Разбирается значение слова приятели.

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, интересный, изумленный.

Плохой, злой, сердитый.

Испуганный, боязливый, страшный, слабый.

Грустный, печальный, глубокий.

Упражнение «Скажи наоборот»

Цель: активизация антонимов в предложениях.

Описание: Педагог говорит предложение, а ребенок говорит наоборот.

Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу.

Веселая девочка собирает грибы. -

Трусливый зайчик спрятался за елкой. -

Радостный мальчик играет у дома. -

Печальный волк сидит на поляне. -

Игра «Исправь ошибку»

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики. Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи.

Описание: В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки.

Гарусная девочка весело играла.

Радостный мальчик сидел и плакал.

Трусливый лев гордо ходил по лесу.

Храбрый заяц спрятался в кустах.

Расстроенная мама весело улыбалась.

Упражнение «Кто, что делает»

Цель: Учить называть действия, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Что делает мальчик, девочка и т. д.».

Радуется

Удивляется

Игры для совершенствования процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь

Упражнение «Какой, какая, какие?»

Цель: Учить подбирать и называть слова признаки, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Материал: серия «Беседы по картинкам», комплект наглядных пособий: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Мальчик какой? девочка какая? и т. д.».

Какой? – радостный, веселый, счастливый.

Какая? – радостная, веселая, счастливая.

Какие? – радостные, веселые.

Упражнение «Подбери слово»

Цель: Закрепить понимание и употребление прилагательных в речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде.

Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать:

Веселый (мальчик, зайчик, щенок)

Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка)

Грустный

Грустная

Трусливый

Трусливая

Испуганный

Испуганная

Удивленный

Удивленная

Упражнение «Распространение предложений».

Цель: Упражняться в умении распространять предложения на заданную тему

Описание: Логопед предлагает простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

Речевой материал: Мальчик заинтересованно (удивленно, увлеченно, изумленно) читал книгу.

Злой (сердитый, свирепый, разгневанный, яростный, недобрый.) волшебник заколдовал все сказочное царство.

Витя испугался (напугался, струсил, забоялся, перепугался, потому, что заблудился в лесу.

Грустный (печальный, невеселый, тоскливый, не радостный, унылый) ослик искал свой хвост.

Радостная (веселая, сияющая, восторженная, ликующая, забавная) девочка шла вприпрыжку по дорожке.

Игра «Я начну, ты продолжишь».

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики.

Развивать слуховое внимание.

Описание: Логопед называет словосочетание со словами эмоциональной лексики, а ребенок продолжает. Требуется составить предложение с повторением начала предложения.

Например: «Грустная львица …сидит около озера».

«Печальный Буратино …ищет друзей».

«Радостная белочка …нашла гриб».

«Удивленный мальчик …остановился, увидев радугу».

«Злой волк …бегает по лесу».

«Испуганная мышка …убежала от ката».

«Веселый мальчик …играет в мяч»…

Упражнение «Построй предложение».

Цель: Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами, простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но, разделение (или). Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем?

Материал: Гомзяк, О. С. Говорим правильно. Сюжетные картины для развития связной речи [Изоматериал] / О. С. Гомзяк – Москва: Издательство ГНОМ и Д – 2009 128с. Фесюкова, Л. Б. серия «Беседы по картинкам», Комплект наглядных пособий для дошкольных учреждений и начальной школы. – Харьков: Издательство «Ранок», 2014: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку, а дети придумывают к ней предложения со словами эмоциональной лексики.

Например: Зима бывает веселая и радостная, но бывает суровая и морозная.

Снеговик стоял радостный, а потом испуганный.

Новогодний праздник веселый, радостный, счастливый.

Зимующие птицы весело и радостно чирикают в кормушке.

Страшно стало девочки, она испугалась, забоялась шипения гусей и убежала.

Злой, сердитый мальчик, кидал камни в собаку.

Злая, большая, лохматая собака громко рычала.

Испуганный, растерянный мальчик выбежал из леса.

Зайцу страшно, потому что за ним гонится лиса.

Звери испугались, потому что услышали шум.

Тигренок был злой, а тигр еще злее.

Лев смелый, а заяц трусливый.

Клоун веселый, потому что любит радовать детей шутками, фокусами и сюрпризами.

Злой, разгневанный нарушитель границы был пойман.

Пограничник удивился, потому что увидел следы человека на границе.

Радостная мама весело улыбалась а, папа нахмурил брови.

Грустная, печальная девочка провожала бабушку домой.

Бабушка была радостная, а мама еще радостней, а мальчик самый радостный. Мальчик был радостный, потому что его похвалили в школе.

Мама сердится, потому что, дочка порвала бусы.

Удивленная девочка остановилась, увидев слона в машине.

Использование и активизация эмоциональной лексики в процессе общения.

Игра «Глухой телефон».

Цель: формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Выбирается водящий, который на ухо шёпотом говорит одному из игроков слово или фразу, а тот старается точно также передать другому игроку и так по цепочке. Последний игрок говорит в слух то, что у него получилось и сравнивают с оригиналом. Если играет две команды, то ведущий передает слово двоим игрокам из обеих команд. Побеждает та команда, чей результат будет совпадать с оригиналом.

Речевой материал: радость, страх, удивление, грусть, злость.

Упражнение «Вопрос - ответ».

Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.

Описание: Дети стоят по кругу. Один из них держит в руках мяч. Задавая вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт свой вопрос и т. д.

Вопросы: «Когда тебе радостно?»

«Почему бывает грустно?»

«Чего ты боишься?»

«Что тебя злит?»

«Чему ты удивляешься?»

Упражнение «Продолжи разговор».

Цель: развитие у детей умение отвечать на вопросы и задавать, формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Дети делятся по парам. Каждой паре предлагается продолжить

разговор в двух лицах по схеме, каждой паре дается определенная фраза с словами эмоциональной лексики. Один ребенок начинает другой продолжает, затем они меняются.

Например:

- «Мне страшно»

- «Почему тебе страшно?».

- «Потому, что…»

- «Я понимаю тебя…. и т. д.

Фразы: «Мне грустно», «я радуюсь», «я злюсь», «я удивлен».

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кондратенко Ирина Юрьевна. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 Москва, 2003 221 с. РГБ ОД, 61:03-13/1349-9

Введение

Глава 1. Научно - теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10

1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц 10

1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации 17

1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами 24

1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи 32

1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста 38

1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) 42

1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований 49

Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 58

2.1. Цели, задачи, организация эксперимента 58

Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента 115

Заключение 184

Список литературы 192

Приложения 211

Введение к работе

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Коровин К.Г., 1976; Малофеев Н.Н., 1988; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001; Шевченко С.Г., 1981 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно

употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.

Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990; Ковшиков В.А., 1985; Левина Р.Е., 1968;НикашинаН.А., 1969; ЧиркинаГ.В., 1987; Шаховская С.Н., 1961 и др.].

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф.,1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций

[Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования : логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в

6 подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1. Изучить современные направления в области психологии,
психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики,
связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной
лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,
направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников
изучаемой категории.

5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -
педагогического воздействия.

В работе использованы следующие методы : изучение литературы по теме исследования;

Эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической
документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий,
обучающий и контрольный эксперименты;

Обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ
данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический
анализ результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.

Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:

формирование интонационной стороны речи;

обогащение эмоциональной лексики;

развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. 3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее

воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации

Для определения специфики единиц лексикона на разных этапах речепроизводства была построена модель процесса речемыслительной деятельности [Ахутина Т.В., 1989; Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.А., 1969; Леонтьев А.А., Рябова Т.В., 1970] (рисунок 1.3).

Данная схема дает целостную картину развития речемыслительного процесса от мотива к внешней речи, а также показывает роль лексического компонента в речевой организации человека.

При обсуждении вопроса о том, какие единицы могут функционировать на разных этапах речемыслительного процесса необходимо особое внимание уделить работе И.М. Сеченова . В ней прослеживается процесс становления у ребенка глубинных чувственных образов, а затем -представлений и понятий, для обозначения которых необходимы средства «внешней символизации», а в их числе слова. И.М. Сеченов указывает, что различение ребенком названия предмета от его свойств имеет место параллельно с отвлечением предметов от их признаков, при этом постоянно осуществляется взаимодействие процессов анализа, синтеза, сравнения и классификации, группировка элементов впечатлений в группы и ряды или установление фактов сходства и различий, запись в «реестры» памяти всех воздействий на все органы чувств с разграничением постоянных и второстепенных признаков и их распределением по разным рубрикам. Объединение и избирательное группирование лексических единиц получило развитие в представлениях о лексических и семантических (понятийных) полях. Исследования лексико-семантических полей направлены на выделение и описание крупных лексических объединений, определение тех оснований, которые лежат в основе их формирования: общность представлений, понятий, характер сочетаемости слов [Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А., 1989].

Основной функцией лексической единицы является номинация, т.е. название предметов, явлений, признаков, отношений, действий и др. Между такой единицей и существующим предметом устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения, в силу чего слово обладает известным предметно - понятийным, или лексическим значением.

Выделяются следующие виды лексического значения языковой единицы.

1 .Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т.е. слово соотносится с понятием.

2.Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе. В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, - синтагматическим . Парадигматическая организация языка - это включение данного элемента языка в систему противопоставлений или в иерархическую систему кодов. Так, например, слово «волк» противопоставляется словам «лиса», «заяц», «медведь» и т.п., но все эти слова вместе входят в группу обозначений диких животных, которые противопоставляются домашним животным. Обе группы входят в более высокую категорию - животные вообще, которые противопоставляются растениям. В свою очередь, и животные и растения входят в еще более сложную группу - живое, которое противопоставляется неживому. Этот принцип противопоставлений и организации в иерархические системы отношений лежит в основе образования понятий. С переходом от слова к предложению возникает новый принцип организации языка и речи, который называется синтагматическим [Современный..., 1999; Лурия А.Р., 1998; Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

3.Денотативное значение - предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него.

4.Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов [Современный..., 1999; Новиков Л.А., 1982].

Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с отклонениями в развитии широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей [Боскис P.M., 1963; Зикеев А.Г., 1976; Коровин К.Г., 1976; Шиф Ж.И., 1968 и др.], детей с нарушением зрения [Крылова Н.А., 1990; Лукашевичене А.А., 1987 и др.], умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей [Граборов А.И., 1961; Иванова Т.Н., 1984; Лалаева Р.И., 1999; Смирнова З.Н., 1964; Стребелева Е.А., 2001 и др.], детей с задержкой психического развития [Лубовский В.И., 1978; Шевченко С.Г., 1981 и др.], с детским церебральным параличом [Малофеев Н.Н., 1988; Симонова Н.В., 1985; Смирнова И.А., 1988; Халилова Л.Б., 1981 и др.].

В работах по логопедии Т.А. Алтуховой ; Г.В. Бабиной ; Т.Д. Барминковой ; Ю.И. Бернадского ; В.К. Воробьевой ; О.Е. Грибовой ; А.С. Завгородней ; В.А. Ковшикова ; Р.Е. Левиной ; Н.А. Никашиной ; Л.Ф. Спировой ; Т.Б. Филичевой ; Г.В. Чиркиной ; С.Н. Шаховской и других дается описание особенностей и своеобразие словаря детей с различными речевыми нарушениями. Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.

В последующие годы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций [Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Соловьева Л.Г., 1998; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиповой . Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей; низком уровне организации лексико - семантических полей; несовершенстве процесса поиска слов.

Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой . Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико - грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико -грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.

В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря; основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики детей со стертой дизартрией.

В исследовании Л.Г. Соловьевой проведено изучение особенностей и возможностей развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно - ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Л.Г. Соловьевой разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой . Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями - фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов, приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а, с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Содержание констатирующего эксперимента и его результаты

На первом этапе (этап ознакомления) было проведено обследование детейс об щим недоразвитием речи (III уровень) и с нормальным речевым развитием. С этой целью мы использовали традиционную методику, включающую такие параметры изучения как: анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.

В результате обследования нами получены данные о раннем развитии детей. В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (ЭГ№1) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные контрольной группы (КГ№1) по факторам риска составляют 10%. По заключению отоляринголога у 16% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ№1) и 5% обследованных КГ№1 отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I - II - III степени, гипертрофия небных миндалин I - II степени). Нарушений слуха у детей КГ№1, ЭГ№1 зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% испытуемых ЭГ№1, 5% обследуемых КГ№1. Интеллектуальное развитие дошкольников КГ№ 1 и ЭГ№ 1 - в пределах возрастной нормы.

Изучение физического состояния испытуемых ЭГ№1 показало задержку темпов моторного развития. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, недостаточной координации движений при беге, а также прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики характеризовалось: гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и. переключаемое произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. В КГ№1 физическое состоянии детей было в пределах возрастной нормы.

Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи испытуемых ЭГ№1 происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, простые фразы - после двух с половиной лет.

Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ№ 1 и у 10% детей КГ№1. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата зафиксированы у детей ЭГ№1 в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого неба, языка, в КГ№1 эти особенности выявлены у 20% дошкольников.

Следует отметить, что у 18% детей ЭГ№1 был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Темп речи большинства детей ЭГ№1 характеризовался нормальной скоростью, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный - у 12%. У детей КГ№1 указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у испытуемых ЭГ№1 в 76% случаев, у обследованных КГ№1 - 35%.

Для дошкольников ЭГ№1 было характерно нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ№1 - 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи обнаружены у 72% обследуемых ЭГ№1, в 20 % случаев у детей КГ№1. При исследовании грамматического строя речи у испытуемых ЭГ№ 1 отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали, простые, нераспространенные предложения, в их речи выражено проявляется аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи детей ЭГ№1 и КГ№1 представлены на последующих этапах констатирующего эксперимента.

Результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей ЭГ№1, а также специфические особенности речи в области: звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи детей ЭГ№1 нами было подтверждено логопедическое заключение ПМПК - общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ№1 соответствовало возрасту.

Второй этап (подготовительный) констатирующего эксперимента был направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи, которое осуществлялось с помощью серии заданий.

Цель первого задания состояла в выявлении способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.

Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания В.М. Минаевой , направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе.

Содержание обучающего эксперимента и его результаты

Цель первого этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока:

изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

развитие паралингвистических средств общения;

формирование интонационной стороны речи.

Нами были определены пять наиболее ярких эмоциональных состояний -радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

Задача первого блока состояла в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовывалась в беседах с детьми на вводных занятиях.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель этого блока осуществлялась в процессе решения следующих задач:

научить различать эмоции по схематическим изображениям;

сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на:

распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;

активизацию мимической мускулатуры.

При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии обращалось внимание на определенные мимические изменения. Характерные признаки выражения:

радости - брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;

грусти - внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;

злости - брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;

испуга - внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;

удивления - брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В экспериментальной работе мы применили прием соотнесения эмоционального состояния с определенным цветом.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость расположена в синей, грусть - в салатовой, гнев - в красной, испуг - в оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме [Измайлов Ч.А., 1995].

Таким образом, каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Приведенные выше данные мы использовали в работе с детьми, например, детям раздавались фотографии, картинки, графические изображения того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Педагог предлагал под картинку (фотографию, пиктограмму) положить соответствующий цветной картон или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три, четыре, пять) цветные карточки. Устраивались соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок (фотографий, пиктограмм) и не совершала ошибочных выборов.

Также в работе использовались игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния [Белопольская Н.Л., 2000]. Например:

«Имитация» Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают ребенку воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ему смотреть на соответствующие картинки.

Если дети испытывали затруднения, в игру включался педагог и демонстрировал необходимое эмоциональное состояние на своем лице. Когда дошкольникам удавалось воспроизводить соответствующие эмоции, им следовало выполнить то же задание без опорного материала. На занятиях использовалось зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

На данном этапе знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. «Кривые зеркала» Воспитатель изображает одно эмоциональное состояние, а дети - любое другое.

«Обезьяна» Два ребенка выходят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок -«обезьянка», повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.

«Художник» У каждого ребенка на столе стоит зеркало. Педагог предлагает детям представить, что они художники, а потом посмотреть в зеркало и нарисовать того, кого в нем видят. Для того, чтобы «художнику» было понятнее, как этот человек выглядит, следует изменить выражение лица. Педагог просит детей изобразить на лице радость, грусть, испуг, злость, удивление. «На меня посмотри, что изменилось на лице скажи» Педагог выбирает ведущего и просит его «сделать веселое лицо». Комментирует, обращаясь к детям: «Посмотрите на лицо, какое оно - веселое или грустное? Глаза прищурены? Краешки губ - вверх или вниз?» и т.д. Потом предлагает детям закрыть глаза, а ведущего просит сделать печальное, злое, испуганное, удивленное лицо. Затем дошкольники по команде педагога л открывают глаза и определяют, что изменилось в выражении лица ведущего.