СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Г.И. Гайсина
В истории педагогической мысли выделение принципа культуросообразности как специального педагогического приема относится к эпохе Просвещения и связано с философским осмыслением принципов познания. В педагогических воззрениях Дж. Локка, К.А. Гельвеция, Ф.А.В. Дистервега нашли отражение многие положения принципа культуросообразности. Так, Дж. Локк, предполагавший, что человек приобретает свои знания только опытным путем, связывал воспитание с усвоением культуры, выработанной в обществе. Хотя он не использовал сам термин «культуросообразность», многие положения этого принципа выражены в его утверждениях о необходимости формирования таких качеств джентльмена, как благоразумие и благовоспитанность . Наиболее важным для человека он считал получение соответствующего его социальному положению воспитания и образования.
Широкое толкование принцип культуро-сообразности воспитания получил в педагогической теории К.А. Гельвеция. Убежденный во всемогуществе воспитания, он утверждал, что оно должно соответствовать лучшим образцам человеческой культуры. Культуросообразность воспитания и образования Гельвеций воспринимал как соответствие этих процессов высшему, по его мнению, развитию «справедливых законов» .
Из общефилософских воззрений А. Дис-тервега вытекало его понимание основных законов обучения и воспитания. В основе построения педагогического процесса, по мнению Дистервега, должны лежать принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности . Он подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. Тем самым Дистервег дополнил принцип природосообразности требованием придания воспитанию культуросообразного характера, учета «условий места и времени, в котором родился человек и предстоит ему жить».
Внимание и интерес к культурным аспектам образования видных отечественных педагогов конца XIX - начала ХХ вв. вызваны глубокой потребностью в поиске аксиологических оснований для осуществления стратегии образовательного процесса на принципах гуманизма. Принципы гуманизма и культуросообразности нашли свое отражение в сохранении традиций антропологогуманистического течения в трактовке проблем воспитания и развития личности ребенка в трудах К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.П. Острогорского, Л.Н. Толстого, М.М. Рубинштейна, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вент-целя, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.В. Луначарского и других педагогов-мыслителей.
Подчеркивая преемственность дореволюционного и последующих периодов (первая треть XX в.) отечественного историкопедагогического процесса, выделим их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в 1917 году базовых социокультурных ценностей. Доминирование философии марксизма-ленинизма значительно сужало, а после 1929 году сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентирован-ных, а тем более христианских, педагогических постулатов и соответствующих философий образования.
Несмотря на определенное размежевание во взглядах педагогов и философов образования как представителей социальнорационалистического и антрополого-гумани-стического направлений, теории свободного воспитания и космической педагогики, есть все основания говорить о некой аксиологической «вневременности» основных положений педагогических концепций, их гуманистическом характере, об успешной апробации в отечественной педагогике позиций, не потерявших актуальности и в наши дни, а именно:
Гуманистическая установка образовательного процесса;
Ценностное отношение к личности ребенка;
Культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями;
Гуманитарная направленность образовательных дисциплин;
Примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием;
Самоценность образования, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона.
Последовательным сторонником культуросообразного образования, наполнившим трактовку его содержания культурным смыслом, явился С.И. Гессен. Рассматривая обра-зование под аксиокультурологическим углом зрения, С.И. Гессен определял в качестве его целей культурные ценности: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» . Он утверждал, что среди всех других целей именно культурные ценности неисчерпаемы и ценны сами по себе, являясь в этом смысле ценностями абсолютными.
Относя проблему образования к проблемам культуры, С.И. Гессен видел в образовании социокультурный механизм, обеспечивающий сохранение и передачу достижений культуры от поколения к поколению Вместе с тем принципиально значимо для его теории свободного и нравственного становления человека отрицание «образования принуждения»: «...подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» .
По мере развертывания процесса формирования советской парадигмы официальные идеологические и партийно-государственные установки в области образования приобретали значение базисных ценностных ориентаций. Доминирование ценностных ориентаций такого плана, приоритет принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании разводили советскую педагогику с гуманистиче-
ской традицией в отечественной науке о воспитании и обучении, привели к редуцированию антрополого-гуманистического подхода, к установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу его теории до середины 50-х гг.
В то же время научно-исследовательская мысль в своем познании сущностных сторон педагогических реалий не могла не отражать гуманистической природы педагогического процесса, не выходить на гуманистические трактовки личности ребенка, его развития и воспитания. С середины 50-х гг. происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социокультурных факторов в развитии ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Гуманистические педагогические ценности были заложены и на уровне официально признаваемых социалистических идеалов воспитания. Так происходило синтезирование марксистских идеалов с идеями гуманистической отечественной и реформаторской зарубежной педагогики начала ХХ в.
Устремленность к коммунистическому будущему становилась ведущей установкой советской парадигмы. Идея всестороннего развития личности приобретала значение стратегической цели и, отнюдь не утрачивая марксистского содержания, наполнялась по мере гуманизации общественного сознания все новыми гуманистическими смыслами. Характерной становилась «двойственность» педагогического сознания - ориентация на воспитание человека с социально заданными параметрами и на развитие личности уникальной, ее способностей к творчеству, к самоопределению. Наиболее полно выразил гуманистическое содержание идеала всестороннего развития коммунистической личности в своих трудах В.А. Сухомлинский.
Как справедливо отмечает Е.В. Бонда-ревская , утверждение о том, что образование в нашей стране долгое время развивалось вне контекста культуры, имеет фи-
лософское обоснование, связанное с тем, что, согласно марксизму, цели образования и воспитания «выводились» не из культуры, а из требований цивилизации и непосредственно связывались с развитием производства, а не с природным и духовным развитием самого человека. Такой способ педагогического целеполагания утверждал в педагогике технократическое мышление и вел к ее «расчеловечиванию», дегуманизации.
Однако модель советской школы была по-своему «окультурена», потому что пыталась на свой лад транслировать «доброе -прекрасное-вечное», опираясь на доминирующие идеологические принципы, и потому была сообразна актуальной для того периода культуре. Модель тоталитарной школы формально соответствовала социокультурной ситуации. Но она не являлась культурной по своей сути, поскольку не следовала принципам гуманизма (в его общечеловеческом содержании) и свободы саморазвития ребенка, что соответствует сути культуры.
Анализ особенностей развития отечественной системы общего и профессиональнопедагогического образования второй половины ХХ века позволил выделить ряд явлений, послуживших, по нашему убеждению, причинами снижения культуроемкости образования, его отдаления от культуры, ослабления культуросозидательных функций:
Дифференциация и обособление естественнонаучных комплексов от социальных и гуманитарных в самом «организме» культуры;
Приобретение официальными идеологическими и партийно-государственными установками в области образования значения базисных ценностных ориентаций; приоритет принципов классовости, партийности в построении теоретического знания об образовании и в образовательной практике;
Понимание цели образования как набора функционально заданных качеств личности; ориентация системы образования на «валовое» повышение образовательного и профессионального уровня учащихся;
Ослабление внимания традиционной педагогики к проблемам индивидуальности личности, потеря гуманитарно-культурного фона педагогической проблематики;
Ослабление личностно-ценностнной ориентации образования с уклоном в просвещение, исходящего из примата субъект-объектных отношений; устойчивое доминирование знаниево-просветительской парадигмы образования;
Предметоцентризм в режиме репродукции все возрастающего объема готовых к усвоению знаний;
Ориентация педагогического образования на подготовку учителя-предметника; преимущественно формирующий, а не развивающий подход к педагогической деятельности.
На рубеже 60-70-х гг. возрождению традиции антропологического обоснования ценностных ориентиров способствовал процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ по философской антропологии, исследований по социальной психологии личности (Л.П. Буева, П.С. Гуревич, И.С. Кон, И.Т. Фролов и др.).
Новый общекультурный контекст - демократия, гуманизация жизни, плюрализм мышления, поисковые принципы политики и экономики - создал условия для творческого самовыражения и самореализации личности, потребовал радикального поворота к изменению функций образования, его базовых парадигм в направлении гуманитаризации, предполагал переосмысление основных положений педагогики.
Новые общественные условия требовали осмысления образования как антропогенной практики культуры, фактора развития личности. В связи с этим в образовательной среде все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие констатировать движение системы образования в новое качественное состояние в направлении к культуротворческой модели, основу которой составляет идея человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.С. Биб-лер, Н.Б. Крылова и др.), субъекта общей и профессиональной культуры:
Распространение идей личностноориентированного образования;
Обращение к новым ценностям образования: уникальная целостная личность, человек культуры, саморазвитие, диалог, самореализация и др.;
Преодоление отношения к знаниям, умениям, навыкам как ведущим целям обра-
зования, определение их функции как важнейших его средств, обеспечивающих достижение генеральной цели - развитие личности;
Понимание того, что знание необходимо «культивировать», очеловечить в гуманистических категориях;
Обращение к личности специалиста, осознающего не только свои технологические задачи, но и социальную значимость профессиональной деятельности, ее место в культуре;
Переход к личностно-ориентированной педагогической парадигме, предъявляющей особые требования к культурно-нравственным качествам учителя и актуализирующей разработку научно-педагогических теорий в области педагогической культуры.
Однако возвращение образования в «лоно культуры» осложняется как обстоятельствами социально-педагогического плана (общее снижение культурной активности населения; разрушение культурной среды и многих каналов трансляции культуры; засилье масс-культуры и эрзац-культуры; утрата личностных смыслов образования и др.), так и рядом противоречий в собственно образовательной сфере.
80-90-е гг. характеризуются ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания теории образования под воздействием противоречий между социальной необходимостью повышения уровня воспитательно-образовательной подготовки молодого поколения и существующим уровнем развития педагогической науки. Одними из центральных в области педагогики стали идеи возрождения педагогической антропологии, рассматривающей человека как биосоцио-культурную целостность (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.В. Чистяков и др.), разработка теории и технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Ку-лыпина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Одна из центральных идей нового культурно-образовательного пространства и социально-педагогического мышления - переход от знаниевоцентристской к культуросообразной школе. При этом новый образ культуры призван осваиваться человеком
рефлексивно как его личный жизненный проект. В этом видится одно из коренных отличий традиционного способа присвоения индивидом культуры от искомого способа сознательного овладения личностью культурой.
Критическая переоценка устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания, потребность в новых педагогических идеях привели к углубленной разработке ряда методологических вопросов педагогики и философии образования, важнейшими из которых являются познание образовательного процесса с позиций культурологического подхода, взгляд на педагогику как культуру. Вернуть педагогику в контекст культуры означало повернуть ее к человеку, понять его место в культуре.
Отдавая дань прежним достижениям и не зачеркивая общих закономерностей педагогического процесса, выявленных и раскрытых советскими педагогами, педагогическая наука изменила ракурс научного анализа образовательных процессов, избрав культурологический подход одним из методологических принципов гуманистической педагогики наравне с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим.
С позиций культуры цель образования заключается в содействии ребенку в его саморазвитии, взаимоотношениях с расширяющимся кругом людей через культуру педагогической деятельности и культуру педагога как личности. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду. При этом изучение социокультурной среды, окружающей ребенка, является для педагогики теоретической и прикладной задачей, а сама она - условием формирования личности. В социокультурной среде опыт предшествующих поколений передается различными путями, но самый верный из них -«проживание» содержания этого опыта. Вместе с тем социокультурная среда становится разрушительной силой, если социум развращает личность, если в нем господствует антикультура, от которой необходимо защищать личность ребенка.
Как справедливо утверждает Е.В. Бонда-ревская, образование должно наполниться
культурными смыслами, «которые и есть его человеческие смыслы» . Главная идея образования с позиций его культурообразующей функции состоит в выполнении миссии воспитания человека культуры, а через него - в сохранении, возрождении и дальнейшем развитии самой культуры.
Реализация данной личностно и социально значимой функции образования предполагает переосмысление самого содержания понятия образования, рассмотрение его как социокультурного феномена, осуществление концептуализации инновационной образовательной деятельности с позиции ее обращенности к человеку как субъекту культуры. Данное положение также предполагает определение культурологического подхода в качестве основного метода проектирования культуротворческого образования.
Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте в последние десятилетия исследуются проблемы: а) педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); б) культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман,
Н.Б. Крылова и др.); в) поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); г) педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); д) общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); е) социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).
Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое - изучение проблемы его це-леполагания, второе - рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся обра-
зовательный процесс, образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы.
Фундаментальным философско-педагогическим трудом, в котором освещается новый подход к проблемам духовнонравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации, является «Философия воспитания» Б.Т. Лихачева. В данном труде глубоко раскрыты не обсуждавшиеся ранее в педагогике такие общечеловеческие культурные ценности, как человеческое счастье, любовь, совесть, вера, надежда, честь и достоинство, интеллигентность, экологическая культура личности .
В центре внимания педагога-гуманиста находятся пути духовного спасения молодой личности от псевдокультуры, методика развития общечеловеческих нравственных начал в ребенке, формирующих «самостояние личности» и делающих ее духовно богатой, внутренне свободной, независимой и одновременно социально зрелой, ответственной и дисциплинированной.
Понятие «базовая культура» личности как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газман, определяющим его как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности.
Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни,
О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной.
Культурологический подход как ведущий метод проектирования образования, центрированного на человека, представлен
культурологической концепцией личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская). В понимании автора культурологический подход представляет собой видение образования сквозь призму понятия культуры, понимание его как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей .
Компонентами культурологического подхода в образовании обозначены:
Отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
Отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности;
Отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;
Отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству.
Опираясь на концепцию человека как эпицентра культуры, ее высшей духовной ценности, Е.В. Бондаревская обосновывает свои теоретические позиции, касающиеся культурной сущности человека как системообразующего компонента его целостности. В качестве цели современного воспитания автор считает возможным рассматривать «человека культуры» - тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.
Новое качество личностно-ориентированного воспитания, по мнению автора, определяется принципом культуросообразно-сти. «Культуросообразное воспитание, - отмечает автор, - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности» .
Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с культурологической позиции как создание условий и целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру. С культурологических позиций рассматривает процесс воспитания Н.Е. Щуркова , исследуя механизм освоения ребенком социокультурного опыта. Воспитание как организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры включает в себя чрезвычайно важный признак «совместного с ребенком восхождения к культуре». Это совместное с детьми взаимодействие с окружающим миром на уровне культуры, когда педагог воспроизводит свои культурные личностные достижения, а ребенок восходит через их воссоздание к культурным новообразованиям .
Более глубокому пониманию путей реализации культурологического подхода в образовании содействовала разработка В.С. Библером педагогико-психологической концепции и осуществление педагогического эксперимента программы «Школа диалога культур». В основу теоретических разработок положены идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры», развитые в работе «Мышление как творчество».
При всем разнообразии взглядов педагогов на проблему соотношения образования и культуры есть все основания для выделения общих положений, объединяющих их в подходе к ее решению. Как сторонники антро-полого-гуманистического направления отечественной педагогики они видят высшую ценность и цели образования в духовном развитии и творческой самореализации личности в культуре; обеспечении вхождения личности в мир современной мировой и отечественной культуры; становлении личности как субъекта культуры. Модель культуротворческого образования по ценностной направленности является персоналистической, то есть ориентированной на развитие и саморазвитие личности.
Воспитание и обучение являются процессами и результатом усвоения культуры индивидом наряду с социализацией и ин-культурацией, культурной ассимиляцией и
аккультурацией. Следовательно, существуют объективные закономерные связи между педагогикой и культурологическими науками, обусловливающие выделение нового межна-учного направления - педагогической культурологии (культурологии образования). В нашем понимании в данной научной области знания рассматриваются методологические принципы, теоретические основания, закономерности функционирования культуры применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой.
При этом необходимо обратить внимание на то, что очевидная интегративная сущность педагогической культурологии не означает простого «механического» приложения культурологического метода к решению традиционных педагогических проблем. Речь идет о гораздо большем - обо всем комплексе методологических, теоретических и прикладных вопросов, решение которых призвано способствовать реализации педагогикой важнейшей функции - вскрытие закономерностей становления личности как субъекта культуры.
На основе раскрытых общепедагогических предпосылок становления культурологического подхода определим смыслы, вкладываемые нами в понятие данного общенаучного метода. Осознание культуры как условия становления, стимула и духовнопрактического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего название «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные акспекты. Очевидно, как любой другой научный метод, культурологический подход позволяет увидеть изучаемое явление лишь в определенном, в данном случае культурном, ракурсе.
Культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складываю-
щихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.
Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются во «внеиерархическом сопряжении» как грани целостного культурного человека.
Культурологический подход - это прежде всего принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредотачивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все старые смыслы культуры и одновременно производить новые. При таком подходе сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которых осуществляются восприятие и создание артефактов, рассматриваются как культура.
Как методологическая основа педагогики культурологический подход предполагает взгляд на педагогические явления и процессы как феномены культуры. В качестве методологического направления исследований он позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации.
Использование культурологического метода в современной педагогике ориентирует на широкий подход к культуре и образованию в контексте общефилософского их понимания. С позиций культуры образование рассматривается не только как социокультурный институт, но и антропогенная практика культуры.
Для педагогической науки исключительно важен тот факт, что принципиальными идеями культурологического подхода являются человек как субъект культуры, процессы его культуротворчества. Это позволяет вполне органично переносить культурологический подход на поле всего педагогического процесса, в центре которого находится личность учащегося, развиваемая и разви-
вающаяся, осваивающая культуру, преобразующая себя в ходе этого освоения.
Концептуальное значение и парадиг-мальный смысл категории «культура» для теории образования определяется тем, что ее использование дает возможность осветить еще одну значимую грань образования - его культурологическую составляющую. Культурологический подход позволяет рассматривать в качестве полноправных компонентов образования культуру ученика, культуру педагога и содержание образования как обобщенную культуру, предназначенную для освоения, усвоения и присвоения.
Несмотря на то, что в соответствии со сложившейся традицией речь идет о культурологическом подходе, имеется в виду нечто гораздо большее, чем подход, - особый способ мышления, все шире и глубже в наши дни проникающий в общественное и научное сознание, становясь парадигмальным мышлением (Т. Кун).
Принцип культуросообразности как гуманистически ориентированный педагогический принцип предполагает учет уровня воспитанности, культуры и ценностных приоритетов воспитанника. Согласно гуманистической парадигме, школа призвана способствовать созданию условий, при которых достигаются освоение общечеловеческой и национальной культуры, а также осознание и самореализация воспитанником своих культурных способностей, потребностей и интересов. При этом он имеет право на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует заинтересованной поддержкой и побудителями духовно-нравственного свойства.
Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурнообразовательное пространство, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих способностей.
Культурологический подход предполагает выявление степени влияния фактора культуры на развитие личности, и в этом отношении он тесно связан с личностным под-
ходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Выявление путей формирования духовного мира личности, условий ее культурной самореализации и саморазвития требует исследования многообразных связей между культурой и личностью, внутренне соотносящихся друг с другом.
Субъектный принцип в системном представлении о культуре выводит на педагогическую проблему приобщения личности к содержанию культурного процесса. В качестве общего методологического фактора освоения этого содержания выступает ориентация на ценности как способ адресовать молодой личности предметное богатство культуры. В этом аспекте культурологический подход тесно переплетается с аксиологическим подходом, содержанием которого является раскрытие путей формирования ценностных отношений субъекта культуры.
Культура производна от деятельности человека и представляет собой систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его деятельности в различных сферах общественной жизни. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесной связи культурологического с деятельностным подходом. Культура личности не столько формируется, сколько осваивается, усваивается и присваивается в результате интерио-ризации внешней культурной деятельности с последующим преобразованием внутренних структур психики и экстериоризации последней в культурно-практической деятельности.
С теорией и практикой культурологического подхода неразрывно связан диалоговый подход. По М.М. Бахтину, культура «лежит на границах», то есть лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Для педагогики важно осознание того, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные ценности и ориентации, умеет пойти на диалог и компромисс.
Рассмотрение педагогических явлений на широком социокультурном фоне необходимо предполагает и учет локальной культурной ситуации, конкретного культурного окружения, определенной среды, «взращивающей» ребенка. Неотъемлемой частью данной системы культуры является национальная культура, с помощью которой человек осваивает ценности этноса, развивает свое национальное самосознание. Следовательно, содержание культурологического подхода углубляется положениями этнопеда-гогического подхода, акцентирующего в исследованиях проблем современного образования единство общечеловеческого, национального и индивидуального в культуре. Таким образом, культурологический подход в единстве с личностно-деятельностным, аксиологическим, диалоговым и этнопеда-гогическим подходами составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Подводя содержательный итог характеристике предпосылок становления культурологического подхода как методологической основы педагогической науки, можно констатировать следующее. Идеи культуросообразности, тесной связи образования и культуры не являются для современной педагогики принципиально новыми, но проходят в качестве ведущих наравне с идеями приро-досообразности через все прогрессивные, гуманистические педагогические учения прошлого и современности. Культуросооб-разность являет собой один из принципов образования, аксиологических ориентиров его гуманистической парадигмы.
Общепедагогическими предпосылками становления культурологического подхода в педагогической науке явились:
Изменение ракурса научного анализа проблем образования, детерминированных кризисными явлениями в социокультурной сфере и усложнением характера самого процесса образования, акцентуация его культурообразующих функций;
Переосмысление методологических основ педагогики с позиций культуры, обра-
щение к культурологическому подходу как одному из методологических подходов гуманистической педагогики;
Потребность в конкретных культуросодержащих проективных педагогических решениях, направленных на преодоление социокультурных проблем, проявившихся в сфере образования;
Становление культуросообразной и культуротворческой парадигмы образования, определившей в качестве своей цели развитие личности как субъекта культуры;
Разработка и начало функционирования культурных образовательных моделей;
Актуализация научных проблем педагогической культуры общества, общекультурного развития личности, воспитания как культурного процесса, профессиональнопедагогической культуры учителя.
Культурологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение процесса его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антрополого-педагогического знания, пути его воздействия на современное образование.
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.
2. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
4. Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избр. пед. соч. М., 1956.
5. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.
6. Локк Д. Мысли о воспитании. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988.
7. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д., 1995.
8. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.
В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.
Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.
Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.
В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.
Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.
Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.
При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».
Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.
В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...
Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.
Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.
- 1. Государственная ценность образования.
- 2. Общественная ценность образования.
- 3. Личностная ценность образования.
Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.
Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.
Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.
Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.
Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.
Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.
- 1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).
- 2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).
- 3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.
- 4. Формирование междисциплинарных связей.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями.
- 1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.
- 2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.
- 3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.
- 4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.
- 5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.
- 6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.
В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.
Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.
1. Личностный идеятельностный подходы как основные компоненты системного подхода. Основные методологические подходы в педагогике:
Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название «методология».
Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и образовательной практики. Между тем методология - это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский энциклопедический словарь.-М., 1983. "С. 365).
Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.
При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства). Подробнее эти составляющие педагогического процесса будут рассмотрены далее.
Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы. В педаго гике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно- исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею.
Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельно составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
2. .Методологические принципы (подходы) педагогической науки: культурологический, этнопедагогический, антропологический, аксиологический. Сластенин В.А., (c)
Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.
Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" . Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.
Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.
В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".
Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля научного анализа.
В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.
М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" . Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.
1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 336.
Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием "лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.
Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.
Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.
Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.
Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу.
Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости).
И наконец, в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.
Вопрос 56. Культурологический подход в педагогике. Этнопедагогика. Народная педагогика.
Культурологический подход в педагогике - это видение образованиясквозь призму понятия культуры, другими словами, его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.
Культурологический подход (в широком смысле слова) в социальной педагогике позволяет выделить такие структурные элементы ее знания, к которым относятся социально-культурные (социокультурные) ценности:
ценности культуры специалиста как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с самим собой, другими личностями и произведениями культуры, воплощающими в себе всю предшествующую и настоящую культуру;
ценности процессов общекультурного и социально-культурного воспитания, образования, самообразования и самовоспитания личности на разных этапах и в различных условиях жизнедеятельности, удовлетворения культурных потребностей человека.
ценности культуры общения, поведения, взаимоотношения людей в социуме, а также ценности культуры быта и досуга; ценности социальной среды, ценности профессиональной культуры;
ценности политической, правовой, экономической, экологической, физической, нравственной, художественной, эстетической, психологической и педагогической культуры личности;
ценности процессов формирования общей и профессиональной культуры личности, деятельности различных институтов социума в этих целях и др.
Культурологический подход в образовании позволяет объединить в образовательном процессе школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический блоки.
В основе отбора содержания - принцип "от человека образованного к человеку культурному", который ориентирует на анализ предметного и внепредметного содержания с позиции целостной культуры личности. Гуманитарно-культурологический подход осуществляется посредством обновления содержания традиционных учебных предметов в рамках программных требований (стандартов образования), введения новых предметов культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т.д.), насыщения предметов естественнонаучного цикла общечеловеческими проблемами, ценностями, создания междисциплинарных блоков.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями: возвращение образовательного процесса к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания образования проблемами человека; организация образования не как совокупности мероприятий, а как целостной системы жизнедеятельности учителей и учащихся; осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры; поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, развитие его субъективных свойств; существенное повышение педагогической культуры учителей.
Формирование многих личностных черт человека непосредственным образом зависит от степени освоения им культуры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры. При этом акцент делается на особенности того сообщества, в котором происходит процесс воспитания человека, на формирование этнической идентичности.
Этническая принадлежность индивида обеспечивается посредством освоения им элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения.
Этнопедагогика.
Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этнологических и психолого-педагогических, наук.
Основной, целью стал учёт образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания.
Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.
Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.
Этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов. Сравнительный анализ педагогических достижений позволяет выделять наиболее рациональное, наиболее объективное и ценное для педагогической теории и практики. Таким образом, этнопедагогика обращена лицом к практике, она служит ей, вооружая учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой.
Предмет этнопедагогики включает следующие проблемы : педагогика семейного быта; поговорки и пословицы народов мира и их значение и передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, загадки как средство умственного воспитания; народные песни и их роль в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельные игрушки и творчество детей; детская и молодежная среда, ее педагогические функции; колыбельные песни народов мира как выдающиеся достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики; общность педагогических культур разных народов и национальная их самобытность и др.
Общность педагогических культур объясняется многими факторами:
общностью исторических условий развития разных народов;
общностью целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческими духовно-нравственными ценностями;
общностью основ народной психологии;
общностью географических условий;
взаимовлиянием педагогических традиций разных народов.
Этнопедагогика изучает:
основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);
ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);
функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);
факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);
методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);
средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);
организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).
Народная педагогика - не наука, а предмет науки этнопедагогики.
В народной педагогике господствует живой опыт воспитания.
Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука.
Народная педагогика - совокупное педагогическое знание и воспитательный опыт народа. Историография научных исследований проблем народной педагогики свидетельствуют, что изучение народного опыта воспитания как социально- исторического феномена на всех этапах исторического развития входило в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего:
Великий чешский педагог Я.А. Коменский обосновал идею «материнской школы», опираясь именно на опыт семейного воспитания.
Знаменитый швейцарский педагог Г. Песталоцци свою «Книгу для матерей» создал, обобщив опыт швейцарской народной педагогики. Он был убежден, что природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал народной педагогики. Он глубоко верил в принцип «народ без народности - тело без души» и, опираясь на этот принцип, обосновал идею народности. Хорошо зная народные обычаи, обряды, традиции, он пришел к выводу, что «мудрость предков - зеркало для потомков», и потому ратовал за народное воспитание, ибо оно является живым образцом в процессе народного развития.
А.С. Макаренко на собственном многолетнем опыте народного учителя убедился, что педагогика рождается в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива. Он подчеркивал, что «семейная, трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека».
В.А. Сухомлинский подчеркивал необходимость и важность изучения нравственных идей и вытекающих из них педагогических взглядов народа. Он считал, что, несмотря на богатство и огромное практическое значение народной педагогики, она в должной мере не изучается, глубокие исследования по этим проблемам не проводятся.
В середине XIX века ряд ученых, педагогов и мыслителей стали обращаться к проблемам народной педагогики. В 1861 году В.И. Водовозов написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика». В 1890 году впервые в более широком аспекте Д. Булгаковский и Г. Пинчук обращаются непосредственно к памятникам народной педагогики - пословицам, песням, загадкам, обрядам, отличая их воспитательное значение в народном быту.
Народная педагогика тесно связана с этнографией и языкознанием.
Вопросы народной педагогики были предметам исследования ряда ученых: А.Ф. Хинтибидзе, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Филонова. Каждый из них, естественно, внес свой вклад в теорию и практику народной педагогики.
Объектом и предметом народной педагогики является процесс воспитания и процесс обучения, а главным элементом народной педагогики является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого поколения.
Вопрос 57. Педагогика общей заботы И.П. Иванова. Вклад И.П. Иванова в развитие педагогической теории и практики. (+ Добавить)
Педагогическое наследие И. П. Иванова вырастает из идей Макаренко. Увлечённость идеями А. С. Макаренко Игорь Петрович пронёс через всю жизнь, заражая им каждое новое поколение кимовцев.
Познакомился Игорь Петрович с Антоном Семеновичем через «Педагогическую поэму» ещё школьником. Из макаренковской педагогики он вычленяет три основы, три фундаментальные идеи и разрабатывает их всю жизнь.
Первая идея сегодня уже упоминалась - «дела государственного значения» (также называется одна из глав в книге).
Вторая идея - коллегиальная организация жизни. Не отдельного дела, а именно жизнедеятельности коллектива; самоуправление как норма права, как обязательная составляющая жизни коллектива.
Третья идея - характер отношений между людьми в едином воспитательном коллективе и особенно, позиция педагога как старшего товарища.
Основные этапы жизненного и профессионального пути.
Родился он 5 ноября 1923 года в городе Сухуми, где по долгу службы жили его родители Ольга Константиновна и Петр Константинович Ивановы. Отец - Петр Константинович родился в семье рабочих, рано осиротел и вынужден был в десятилетнем возрасте пойти работать учеником слесаря.
Мать - Ольга Константиновна родилась в семье врача и учительницы, выйдя замуж, стала другом и помощником мужу в его опасной борьбе с контрабандистами и дашнаками.
В 1924 году, по состоянию здоровья, отец увольняется из органов ВЧК и возвращается в Ленинград.
Летнее время позволяло жить за городом, в деревне, где можно было много плавать, кататься на велосипеде и, конечно, читать. Перечитав множество книг в местной библиотеке, он случайно натыкается на «Педагогическую поэму» А. С. Макаренко. Эта книга определит всю его последующую жизнь. Как вспоминал Игорь Петрович, он несколько раз от корки до корки перечитал книгу, много думал о том, как строится настоящая, насыщенная делом государственной важности жизнь, и решил построить работу комсомольской организации своей школы так, как писал об этом Макаренко. Учился Игорь Петрович в Первой образцовой мужской школе, где был секретарём комсомольской организации. Вернувшись после летних каникул, он создаёт вместе с ребятами сводные отряды добровольцев для участия в тех делах, которые выбирают сами комсомольцы.
Перелом в ходе войны ставит перед ним задачу выбора дальнейшего образования, и он направляет свои документы в ЛГУ. В июне 1945 года он получает вызов для сдачи экзаменов и сдаёт на «отлично» все девять, необходимых для поступления на факультет философии. Годы учёбы приносят знакомство с выдающимися учёными, среди которых Б. Г. Ананьев, будущий научный руководитель кандидатской диссертации. Весь период обучения Игорь Петрович отдаёт предпочтение литературе, связанной с проблемами морали, неоднократно выступает с докладами на студенческих конференциях и семинарах. Он всегда работает с первоисточниками, что достаточно сложно в послевоенном Ленинграде. Все студенческие годы он размышляет над вопросами идеологического и философского характера, его волнуют законы относительной самостоятельности идеологии, происхождение марксизма, противоречивость мировоззрения личности, метод исторического анализа, движущие силы в развитии человеческого общества и ряд других.
Игорь Петрович часто выступает перед старшими пионервожатыми во Дворце пионеров, итогом одной из таких встреч становится объединение группы вожатых, которых увлекают его предложения о возможности строить жизнь пионерских отрядов так, как об этом писала Н. К. Крупская в своих письмах пионерам. Они объединяются для того, чтобы пионерская организация была «организацией самих детей, а не за детей и не для детей», они мечтают построить жизнь отрядов на принципах инициативы и самостоятельности. Постепенно к 1956 году сложится основной костяк группы вожатых, которая назовёт себя Союз энтузиастов (СЭН). Два года интенсивной работы этого коллектива станут для Игоря Петровича важнейшим этапом в жизни. Именно здесь, в СЭНе, родится методика коллективной организации деятельности. Членами СЭНа будет отрабатываться методика разведки дел на пользу и радость людям; по деталям, по крупицам начнёт складываться логика коллективного планирования; появятся разные приёмы текущей организации деятельности в отряде и дружине; выстроится особая значимость организационной структуры коллектива и будет обоснована особая роль звена как микроколлектива. Идея, выдвинутая Ивановым, проста: если пионерская организация - это организация самих детей, значит нужно найти способы вооружить ребят методикой организации деятельности пионерского отряда, взрослые занимают позицию старшего товарища, которые вместе с ребятами строят жизнь коллектива. Эта идея начинает реализовываться в школе актива, которая через некоторое время станет Коммуной Юных Фрунзенцев (КЮФ). Развитие КЮФа не было лёгким и безоблачным. Постепенно складывался образ жизни, который стали называть коммунарским, ребята отмеряли поступки законами, принятыми в Коммуне, анализ получал оценку в зависимости от того, как действовали «по коммунарски» или нет.
Разработка методики, при которой пионерская организация действительно становится организацией самих детей, а не за детей и не для детей, получает целостный вид. В основе лежит нравственная задача заботы о людях, она проста и доступна пониманию человека любого возраста. Осуществлять заботу можно коллективными творческими делами, которые приносят людям радость и пользу. Разрабатывать такие дела нужно опираясь на логическую цепочку коллективной организаторской деятельности. Оформив идею в соответствующий по форме документ, Сэновцы обратились с ним в Центральный Совет ВПО им. В. И. Ленина. Именно на этом этапе биографии судьба И. П. Иванова пересечётся с судьбой «Орлёнка».
Его давно и настойчиво приглашают в педагогический институт, в сложившейся ситуации он принимает приглашение и с 1 сентября 1961 года И. П. Иванов оказывается на педагогическом факультете ЛГПИ им. А. И. Герцена.
В семье растёт уже две дочери, для них необходимо создать нормальный мир взросления, Игорь Петрович погружается в семейную педагогику, переносит некоторые идеи коммуны на самый близкий круг. В семье есть чередование поручений, выпускается рукописный журнал, они много путешествуют, в семье живёт культ книги и музыки.
И всё-таки Игорь Петрович сильно тоскует без настоящего дела. На новом месте работы он становится деканом и загорается идеей большой Коммуны. Он теперь хочет идти другим путём и сосредотачивает внимание на овладении методикой студентами. Помня свою принципиальную позицию о том, что методику невозможно освоить только на словах, он создаёт СВС (Союз Вперёд Смотрящих), который постепенно перерастает в Коммуну имени Макаренко. С этим коллективом он будет вместе осуществлять научный поиск до последних дней своей жизни. Вместе с КиМом он начинает разработку серии КЭММов - Коммунарской Энциклопедии Макаренковской Методики. Первой из этой серии стала книга «Коллективные творческие дела Коммуны имени Макаренко». Затем была создана серия методичек под общим названием «Поиск. Борьба. Дружба», отработана методика проведения праздника в школьном коллективе, т. к. праздник является самой понятной и доступной формой закрепления нравственного опыта поколений. Много сил уделяется разработке методики организации воспитательного процесса по тематическим периодам. Однако главной проблемой, над осмыслением роли которой он работает, является проблема воспитательных отношений. Она станет основой докторской диссертации, которую он защитит в 1971 году.
Игорь Петрович вёл обширную переписку, рядом с ним была верная помощница, жена Любаша. Она вела учёт переписки, помогала разобраться с архивом, вела деловую переписку. После серии статей в «Учительской газете» к ним приходит очень много писем. По инициативе А. К. Бруднова в ЛГПИ им. А. И. Герцена открыты всесоюзные курсы, где в течении трёх лет шли занятия для людей, желающих освоить методику коллективного творческого воспитания. Представители каждой группы приезжают познакомиться и рассказать, что и как у них получается. Игорь Петрович светится от счастья - дело живёт, живёт творчески, не иссякает педагогическая инициатива.
Однако, болезнь имеет свойство прогрессировать и 9 авгута 1992 года Игорь Петрович Иванов ушёл из жизни.
Он похоронен на Волковом кладбище Санкт-Петербурга.
С конца 80-х годов попытки создания стройной системы нравственного воспитания делались неоднократно.
В последнее десятилетие проблема духовно-нравственного становления и развития личности является предметом изучения в исследованиях психологов и педагогов.
На принципах культуросообразности, природосообразности и христианского гуманизма основана концепция воспитания, разработанная в 60-80-ые годы прошлого столетия И.П. Ивановым. В своей основе она ориентирована на духовно-нравственное становление и развитие личности воспитанника. Ученым была создана педагогическая система духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи, которая получила название «Педагогика общей заботы». Отдельные концептуальные идеи И.П. Иванова исследовались его учениками и последователями: «Формирование ** нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности» (Р.Г. Амосова); «Воспитание младших школьников в коллективной организаторской деятельности» (М. А. Бесова); «Детский коллектив как субъект и объект воспитания» (О.С. Газман); «Общественное поручение как метод воспитания коллективизма у младших школьников» (СЕ. Макаренко); «Формирование организаторских умений в коллективной деятельности октябрят» (А.С. Нагавкина); «Нравственное воспитание подростков в разновозрастном коллективе школьного лагеря труда и отдыха» (А.Н. Тубельский); «Формирование педагогической направленности студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности» (Т.В. Дмитриенко); «Воспитание заботливого отношения к окружающим людям у детей старшего дошкольного возраста в детском саду» (М.И. Тимошенко).
Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует полное и развернутое исследование педагогического наследия ученого, научный поиск путей создания на его основе целостной воспитательной системы, активно способствующей духовно-нравственному становлению и развитию учащихся в общеобразовательной школе. Таким образом, возникает противоречие между все возрастающей потребностью государства в полноценном духовно-нравственном воспитании молодого поколения и неразработанностью целенаправленного системного использования в этих целях педагогического наследия И.П. Иванова.
1. Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности. При этом содержательная сущность процесса духовно-нравственного воспитания представлена «педагогикой общей заботы» о становлении и развитии личности каждого школьника в процессе личностно-значимой деятельности, имеющей социальную направленность.
2. Понятие «забота», впервые введенное И.П.Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании; то есть эта категория имеет как стратегический, так и тактический аспекты и может получать развитие в изменяющихся социально-экономических условиях.
3. Педагогическими условиями реализации концептуальных идей ученого в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе выступают:
адаптация этих идей к особенностям образовательного процесса школы (целевым установкам, контингенту его участников, структуре образовательного учреждения, социуму и др.);
готовность педагогического коллектива к формированию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе этих идей (правильное понимание категории «забота» и умение использовать педагогический инструментарий формирования отношений товарищеской заботы;
подготовка, организация и управление коллективной творческой деятельностью, определение в ней субъектной позиции каждого, включение в совместную деятельность других субъектов воспитания);
подготовка "ядра" воспитанников, способных правильно включиться в коллективную творческую деятельность и объединить в ней других (обучение умениям быть организатором деятельности);
выявлять потребности школы и социума в оказании помощи в тех или иных полезных делах;
планировать совместную социально значимую деятельность и др.;
проводить советы дел, советы командиров и др.;
правильно анализировать ситуации, отношения, результаты совместной деятельности и др.);
организация деятельности, имеющей полезную практическую направленность (операции «забота», «сюрприз», «подарок другу», «бумажный бум», «мой дом», «чистый двор» и др.);
вовлечение в нее родителей учащихся и жителей микрорайона на уровне субъектов деятельности;
формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников (уважения и внимания к другому человеку, умения понять его и оказать ему помощь) в процессе совместной социально-значимой деятельности;
стимулирование и развитие творческого потенциала участников воспитательной деятельности (конкурсы, круглые столы, диспуты по проблемам, волнующим молодежь;
лагерные сборы, откровенные разговоры и др.);
системное управление учебно-воспитательным процессом (поэтапное коллективное планирование, само- и взаимоконтроль, коллективный анализ деятельности и ее коррекция, постановка новых целей и др.);
создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата (готовность выслушать друг друга, доброжелательность, заботливое отношение к проблемам другого человека);
постепенное расширение воспитательного пространства путем вовлечения школой-центром в свою воспитательную орбиту других учреждений (детские сады, школу искусств, детский дом и др.), жителей микрорайона в качестве новых субъектов воспитательного процесса.
КТД по Иванову - это практическая забота о жизни, о самых разных ее сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога. КТД - это дела не для ребят и не только во имя их воспитания, это дела (и цели) самих ребят, вернее, коллектива, членом которого становится и взрослый. КТД - это их общая забота, их жизнь, совместное творчество. С этого и начинается книжка И.П.Иванова: «Коллективные творческие дела - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни». Где же тут воспитательные цели? Здесь полнокровная жизнь, а не стандартный педагогический процесс. Здесь не педагоги делают для детей игру, развлечения или организуют трудовой десант (а что еще хуже - «трудовое воспитание», когда главного дела -труда-то нет, а воспитание вроде бы ожидается). Здесь они товарищи по общей заботе о жизни, людях, школе. И о себе тоже.
КТД - не мероприятия, а забота
Коллективные творческие дела - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.
Многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям - вот что сплачивает воспитателей и воспитанников.
И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет «по ходу», в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов (прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.
В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики общей заботы.
Суть каждого дела - забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, о далеких друзьях.
Дело это - коллективное, потому что совершается вместе - ребятами и старшими товарищами, как их общая забота.
Дело это - творческое коллективное, потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится сообща - не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется, оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно - частица жизни.
Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по характеру общей практической заботы, которая выступает на первый план: трудовой или общественно-политической, познавательной или художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской. Но в каждом КТД решается целый «веер» (А.С.Макаренко) педагогических задач, происходит развитие коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы ребят, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.
КТД - это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство (инструмент) методики.
В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.
Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.
Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.
В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.
Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.
Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.
При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».
Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.
В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...
Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.
Альтернативные концепции
В отечественных изысканиях выделяются школа «диалога культур» В.С. Библера, концепции образования, стержнем развития которых является личностно-гуманный подход (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили), новаторские школы, положившие в основу идею сотрудничества педагога с учащимися. Интерес ряда педагогов и психологов вызывает известная в мире Вальдорфская школа. Возникшая в 1919 г. она привлекла новую волну интереса во всем мире, в том числе в нашей стране. Основателем школы был известный антропософ Р. Штейнер, разрабатывающий учение о человеке и духовном познании мира.
Воспитание, по Р. Штейнеру, - средство привести духовное в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложенных в человеке тайных духовных сил. Вальдорфская школа открыто противостоит традиционной, строящейся на естественнонаучных началах, - ее содержанию, методам и приемам обучения. Стремясь вызвать и культивировать духовные импульсы и переживания, педагоги этой школы придают особенное значение экспрессивным методам обучения и воспитания. Ученики много времени занимаются искусством, художественными ремеслами, общению с живой природой и т.п. Результатом такого воспитания становятся личности, ориентированные на глубокое, эмоционально прочувствованное духовное отношение к природному миру и к окружающим людям. Однако многие отмечают, что это может затруднить их адаптацию в обществе.
Вопросы и задания
1. На каких основаниях различаются педагогические концепции?
2. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориентированный подход в образовании?
3. Почему диалог является столь важным для гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса?
4. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческим интересом, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе психотехники) над человеком и ценностями» (Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия для XXI века. М., 1992. С. 93). Приведите примеры, в чем может проявиться технократическое мышление педагога и психолога.
План семинара
«Психологические основания педагогического процесса»
1. Социальные и психолого-педагогические основания формирования образовательных концепций.
2. Достоинства и ограничения традиционных концепций образования.
3. Психолого-педагогические характеристики культурологического подхода.
4. Охарактеризуйте одну альтернативную концепцию.
Основная литература
1. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995 (Введение).
2. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995 (Гл. «О становлении личности»).
3. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981 (Гл. 3, 4).
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994 (Гл. 6).
Дополнительная литература
5. Библер B.C. Школа «диалога культур»// Советская педагогика. 1988. № 11.
6. Валицкая А.Л, Современные стратегии образования // Педагогика. 1997. № 2.
7. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М., 1992.
8. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобской Г.С. М., 1990.
