Особенности коммуникативных навыков детей с речевым недоразвитием. Формирование коммуникативных навыков в играх с правилами у детей с общим недоразвитием речи

Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи - системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Применяют слова не всегда в нужном значении;

В разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

Часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

В жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

Большое количество безосновательных остановок в речи;

Редко вступают первые в словесное общение;

Используют узкий круг адекватных форм общения;

Не способны оценить речь окружающих детей;

Заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

Особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

Все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

Уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

Роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.

ВВЕДЕНИЕ

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психологсх--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативных навыков у детей сообщим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

Поэтому мы выбрали тему исследования : «Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования : каковы особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования : выявить особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели, мы выделили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий).

3. Беседа.

4. Наблюдение.

5. Анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 64 г. Белгорода.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Понятие коммуникация и коммуникативные навыки

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат.

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина . Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения .

Коммуникация – это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение . В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение .

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» .

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой. Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное в литературе (Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия.

Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» .

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» .

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный

(см. Таблица 1.1)

Таблица 1.1

Структура коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений	Параметры, определяющие сущность компонента	Эмпирически замеряемые показатели параметра
Информационно- коммуникативный	1.умение принимать информацию. 2.умение передавать информацию	1. внимание к сообщениям воспитателя. 2. внимание к сообщениям товарища 1.умение выразить мысль, намерение, мысль. 2. полнота сообщения
Интерактивный	1. умение взаимодействовать с партнером 2.готовность к взаимодействию. 3. адаптированность в коллективе.	1.совместное планирование предстоящего дела 2.ориентация на партнера (партнерство) 3.отсутствие конфликтов 1.умение ориентироваться в ситуации общения 2.социовалентность 3.удовлетворенность в общении. 1.отсутствие симптомокомплекса дезадаптации
Перцептивный	1.восприятие другого. 2..восприятие межличностных отношений.	1.понимание отношения другого к себе. 2.понимание эмоционального состояния другого 3.понимание эмоций 1.представления о сущности общения 2.значимость для ребенка данных отношений 3.способность к выделению личностных характеристик партнера

Б. Ф. Ломов , в зависимости от выполняемой роли, выделил три группы функций коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную. аффективно – коммуникативную.

Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение. Вежливое обращение); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками и взрослыми); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определённой логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честными, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать ответы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослому, педагогу); применять свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение. Графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной литературой); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других, принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие, одобрение и неодобрение).

Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Таким образом, основываясь на данных исследований, посвященных формированию коммуникативных умений мы можем сделать следующий вывод:

Во-первых, характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходиться констатировать, что в психолого – педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации вне непосредственно образовательной деятельности; противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка и неразработанностью педагогических технологий и методик формирования этих умений, в соответствии с ФГТ.

Во-вторых, в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако, во всех приведенных классификациях выделяются регулирующая и информационная, это вызвано тем, что ведущим средством общения является речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.

В-третьих, коммуникативные умения нужно формировать в процессе различных видов деятельности, главным из которых является развитие речи, без которого невозможен процесс коммуникации.

В-четвёртых, принимая во внимание возрастные особенности детей, необходимо подобрать такие виды устного народного творчества, при которых формирование коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

1. Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе

У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек .

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние па все последующее психическое развитие ребенка .
Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет .

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым .

Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним .

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации .

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они . Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов .

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства .

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения 7 . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества .

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

Экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

Предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

Речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец , М.И. Лисина ).
Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной ):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

Внеситуативно- познавательная

Внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.
Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» .

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни .

Ситуативно - деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) . Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная . Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого .
Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта .

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы . Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно –личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина ):

эмоционально-практическую;
ситуативно-деловую;
внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические .

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

1. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности – средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей- с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
ыражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием . В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

На данном этапе мы поставили цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели мы ставили задачи:

1. Определения умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём;
2. Определения умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам уровня развития словаря;
3. Определения умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;
4. Определения умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми.

В работе приняли участие дети 5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи № 9, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64, г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ), 4 девочки и 6 мальчиков.

В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной . Детям было предложено выполнить следующие задания (см. Приложение 1).

Задание № 1 «Отражение чувств»

В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки были изображены персонажи из мультфильма «Кот в сапогах», и попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. Из 10 детей, только трое смогли точно назвать какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по оному синониму к данной эмоции.

На второй картинки были изображены два взрослых человека, которые ссорились из-за собаки, а на третьей мама и ребенок, прогуливающиеся по парку аттракционов. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и ребенок, а так же смогли подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям.

Задание № 2 «Необитаемый остров»

В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника.

Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д и Алина М. частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д не смог справиться с данным заданием.

Задание № 3 «Помощники».

Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им.

Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу.

Разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла толь одна подгруппа, второй потребовалась помощь взрослого. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе.

Задание № 4 «Не поделили игрушку».

В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы:

1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым;

2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

3. Играть всем вместе;

5. Играть по очереди.

Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли три ребенка (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

Задание № 5 «Интервью».

Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были

взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» -остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов.

Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы.

Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М. не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание.

Детям все задания предлагались выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания.

Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2). Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Эти данные мы представили в таблице (см. Таблицу 2.1.).

Таблица 2.1.

Качественный и количественный анализ результатов

п/п	Имя Ребёнка	Поним. эмоц.со-стояние и расск. о нём	Вести диалог. Получать инф-ю в общении	Спокой- но отс- таивать своё мнение, выслу- шать с уваж-ем мнение другого	Прини-мать участие в кол- лектив- ных делах	Уважи- тельно отно- ситься к окру- жающим, спокойно реаг-ть в конфл-х сит-ях.	Сум- ма бал лов	Уровень
	Алина М.							средний
	Артем Д.							средний
	Вадим К.							низкий
	Владик И.							высокий
	Валерия П.							средний
	Дима З.							средний
	Данил Ш.							низкий
	Миша Г.							низкий
	Рома Д.							средний
	Соня Т.							средний

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно из таблицы, из 10 детей только у 1 ребенка (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И. имеет широкий круг общения со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеют высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: эти дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинает кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка).

Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?» Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого, Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – оценивается как средний уровень. Полученные данные мы представили в виде диаграммы (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты.

Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков речи у детей с ОНР имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную, планомерную коррекционную работу.

2.2. Организация коррекционно педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов. Процесс формирования коммуникативных навыков должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста – игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно – познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых средств; и проходить в несколько этапов.

Работу по формированию коммуникативных навыков у дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – творческий.

Первый этап - разьясняюще-мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления.

Работу можно начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отношение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи.

Второй этап - теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы.

1. Формирование точности речевых высказываний.

На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ.

1. Формирование средств интонационной и лексической выразительности.

На данном этапе широко использовался пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети освоили представления об интонации как важном средстве выразительности, научились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу.

А так же самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности - игра « Как в говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни. игра «Подбери другу «сказочное» имя».

3.Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого; игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?».

4. Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом.

Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации.

Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации, театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно со взрослыми;

Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации. Данная работа требует времени которым мы не располагаем в рамках курсовой работы, поэтому мы разработали план работы их трех этапов которые необходимо проводить комплексно и планомерно всеми специалистами ДОУ.

Выводы по второй главе

Наша работа была ориентирована на исследования уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

На основании полученных данных мы разработали план развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов, которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ. Работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для реализации поэтому в рамках курсовой работы мы не можем ее реализовать.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

В связи с значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень развития коммуникативных навыков детей и определить, что только у одного ребенка высокий уровень. На основании результатов проведенных методик мы разработали план по формированию коммуникативных навыков, который состоит из трех частей и предполагает комплексную и планомерную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Реализация данного плана рассчитана на учебный год инее может быть реализована в рамках курсовой работы.

Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР .

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы : внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков . Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков .

Некоторые особенности общения детей с OНP со сверстниками : существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.) . Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом , включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает" речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР , поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает" генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально - экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации . Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх - драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность : они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации .

У дошкольников отмечаются и вариативно выраженные речевые трудности : примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо . Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений . Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации , особенностях поведения . Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Например, используя такую игрушку, как Фурчалка, можно решить следующие задачи: развитие ловкости, моторики, координации движений, усидчивости, фонетического слуха, темпо-ритмического слуха. Причем для изготовления Фурчалки достаточно нитки и крупной пуговицы, а игрушка настолько близка и понятна ребенку, что сопровождения взрослого не требуется. Возможность использования материала разного размера и фактуры, позволяет получать разные фонетические и темпо-ритмические рисунки, что стимулирует интерес ребенка к использованию игрушки.

Игрушка может быть глиняной, соломенной, берестяной, деревянной... Фурчалки, бирюльки, куклы обереги, волчки. Дымковские и филимоновские, архангельские и каргопольские. Это все - русские народные игрушки, которые согреты человеческим теплом и памятью, красочно оформленные мастерами, дарящие малышам любовь и доброту. Очень жаль, что многие забыты даже старшим поколением, что уже говорить о детях. Лаконичная по форме, но столь выразительная и понятная любому ребенку, она и сегодня может не просто удивить и обрадовать малыша, но и эффективно помогать ребенку развиваться, меняться и обучаться.

Список литературы

1. Баробонов Б.Е., Новикова Е.С. Сундучок игротека. Фонд развития народных традиций «Праздник». - М., 2001.

2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.

3. Лыкова И.А. Рукотворные игрушки // Цветной мир. - 2013. - № 2.

4. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. - СПб.: Питер,

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.

Е. М. Холодилова, С. В. Зотова

Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы развития коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в практике логопедии обусловлена, на наш взгляд, следующими обстоятельствами:

1. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативные умения необходимо формировать в дошкольном возрасте потому, что этот возраст является самым наиблагоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, ознакомления его с разнообразными речевыми ситуациями.

2. Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования, изучение детей с ОНР в различных аспектах в плане преодоления речевых нарушений, незрелости отдельных психических функций в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей, в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов.

Изучив теоретические аспекты проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, мы пришли к ряду выводов. Во-первых, как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция - это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.

Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.

Во-вторых, анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений: социально-психологические, коммуникативно-организаторские, интегрированные, вербальные и невербальные. В третьих, одна из функций речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Она выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на

достаточном уровне, к чему могут привести неблагоприятные экзогенные и эндогенные факторы. Все дети с ОНР испытывают серьезные трудности при организации своего речевого поведения, у них отмечается очень низкий уровень словесной коммуникативной активности: лексические затруднения; недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания; значительное смущение, страх перед собеседником, скованность, напряженность, односложные ответы, паралингвистические средства общения, отсутствие инициативного высказывания. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам. Основываясь на данных Л.Г. Соловьевой, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

В четвертых, формирование коммуникативных речевых умений - сложный и длительный процесс совместной работы детей, воспитателя, логопеда и родителей, поэтому вся работа должна проводиться в организованной образовательной деятельности и индивидуальных коррекционных занятиях, отбирая задания в соответствии с типом и темой, создавая условия для активной речевой деятельности, способствуя таким образом развитию речи и коммуникативных умений.

Для целенаправленного проведения коррекционнопедагогической работы мы определили уровень сформированности коммуникативных умений у 26 старших дошкольников с ОНР по всем базовым категориям: мотивационно-содержательному и речевому компонентам, особенности коммуникативных умений через построение диалогической формы общения. Результаты констатирующего этапа эксперимента наглядно продемонстрировали, что у 15 % детей экспериментальной группы уровень речевого развития оказался выше среднего, а у 38 % - низкий уровень. Высокого уровня речевого развития не обнаружено.

При определении уровня сформированности коммуникативных умений к высокому уровню было отнесено 8 % детей с ОНР, к низкому уровню развития коммуникативных умений было отнесено 38 % детей.

На основе более глубокого анализа результатов исследования были выявлены качественные особенности развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР:

Малая активность, отсутствие инициативы в общении;

Крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности;

Практическое отсутствие способности формулировать и с помощью вербальных средств общения передавать свои мысли;

Наличие страхов перед вербальными контактами со сверстниками и взрослыми;

Серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и прежде всего со сверстниками.

С учетом данных научно-методической литературы, и диагностических исследований мы разработали коррекционнопедагогические мероприятия по формированию коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР III уровня по следующим направлениям:

Создание доброжелательных отношений друг с другом, логопедом и воспитателем;

Развитие понимания речи.

На начальном этапе основной целью являлось накопление и активизация средств коммуникации.

Сначала отрабатывалась обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Поэтому вначале были актуальны лексические темы «Семья», «Мой город», в рамках которых изучались имена людей и изменение их суффиксальным способом. Изучались разные способы приветствия, реально существующих и шуточных. Постепенно вводился словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложнялись грамматические формы. На этой основе осуществлялся переход от диалогической речи к описательноповествовательной. Так, например упражнение «Опиши друга... Что у него изменилось», которое выполняется в парах, развивает внимательность и умение составлять элементарные связные рассказы описательного характера, учит сотрудничать в разных видах деятельности.

Целью следующего, тренировочного, этапа являлось формирование умений и навыков использовать невербальные и вербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, которые позволяли организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка. Весь цикл упражнений был построен в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры и собственной индивидуальности. В реализации мероприятий данного блока мы включили работу с родителями, воспитателями и логопедом. Эффективными формами работы были: сообщение, дискуссия, просмотр видеоматериалов. Результаты итоговой диагностики показали, что у всех детей с ОНР наблюдалась положительная

динамика в развитии всех компонентов речи. Однако у детей контрольной группы в большей степени отмечено улучшение фонетической стороны речи, а у детей экспериментальной группы -улучшение не только фонетико-фонематических, но и особенно лек-си ко-грамматической.

Очевидна была параллельная связь между отсутствием коммуникативных умений и успешностью дошкольников с ОНР в сфере речевой коммуникации. Повышение уровня речевого развития, особенно лексико-грамматического компонента речи, приводит к повышению уровня вербальных коммуникативных умений.

И. В. Черноусова

Некоторые приёмы коррекционной работы по устранению дислексии у учащихся общеобразовательных школ с речевым недоразвитием

Увеличение количества детей, имеющих различные проявления речевого недоразвития, которые учатся в общеобразовательных школах, требует от учителей-логопедов совершенствования и расширения методов и приёмов специального коррекционноразвивающего воздействия. Упражнения по коррекции нарушений письма представлены в специальной литературе значительно шире, чем материалы для коррекции различных видов дислексии. Очень часто у детей с речевым недоразвитием наблюдается симптоматика и дисграфии, и дислексии. Логопедическая работа с такими учащимися строится на основе комплексного воздействия на все стороны речи. Теоретические вопросы дислексии широко освещены в фундаментальных исследованиях Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой и других авторов. Опираясь на эти работы, была предпринята попытка создать цикл упражнений для коррекции проявлений нарушений чтения у учащихся 2-х и 3-х классов, имеющих речевое недоразвитие, и осуществить эту работу в процессе коррекционно-логопедических занятий.

Для учащихся 2-х и 3-х классов были подобраны различные художественные произведения, включающие рассказы о природе В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина, К. Паустовского, литературные сказки Д. Мамина-Сибиряка, Е. Пермяка, рассказы для детей Н. Носова, В. Драгунского и других авторов. Для учащихся каждого класса создана подборка из 12 произведений, которые не изучаются на уроках литературного чтения в рамках школьной программы, но перекликаются с программой и дополняют её. Все выбранные произведения соответствуют по объёму и содержанию заявленной

Организация: «Коррекционная начальная школа - детский сад № 14 «Аленушка»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Кыштым

Особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня

Исследования развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи представляют интерес для педагогов и психологов, так какобщение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов и, что речь, как и другие знаковые системы, первоначально выполняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком.При этом возникло противоречие между разнообразием современных концепций дошкольного образования, признающих незаменимое влияние развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастана развитие и формирование личности ребенка в целом.

В старшем дошкольном возрасте мир ребенка неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становиться ребенок, тем большее значение приобретают для него контакты со сверстниками. Общение со сверстниками существенно отличается от общения с взрослыми. Близкие взрослые доброжелательны к ребенку, они окружают его вниманием и любовью, обучают его навыкам, способностям и умениям, а со сверстниками складываются другие коммуникативные отношения. Дети менее доброжелательны и внимательны друг к другу, они не всегда хотят понять и помочь друг другу. Они могут не задумываясь толкнуть, отнять игрушку, хотя другой выражает протест и плачет. Общения сверстников более эмоционально насыщенны, им присуще нестандартные высказывания, преобладают инициативные высказывания над ответными, и общение богаче по функциям, т.е. и управление действиями, и контроль его действий, и навязывание образов, и постоянное сравнивание с собой.

В общении со сверстниками ребенок учится выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более четко и связно выражать свои мысли, желания, намерения. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие общения детей. Старшие дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становиться скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов показали, что речевое развитие старших дошкольников существенно отражается на коммуникативных умениях сверстников. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительнее разговорчивее и свободно беседовали с другими детьми. Из вышесказанного следует, чтобы общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они тебя поняли. Потребность быть понятым заставляет ребенка высказываться яснее и правильнее.

Ведущей деятельностью старших дошкольников является игровая. Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. Как отмечал психолог Д. Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее). Важно подчеркнуть, что это желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом.

Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не могут заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютерные игры, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают, а без договоренностей и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры.

А среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Старшие дошкольники с ОНР III уровня плохо играют в сюжетно-ролевые игры: им сложно спланировать сюжет, взять на себя роль, игра носит примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадается под влиянием любых внешних воздействий.

Нестойкое употребление звуков, когда в разных словах они произносится по-разному, недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, смещение звуков в словах и предложениях, а также ошибки в передаче слоговой структуры слов,неправильное употребление слов в речевом контексте, плохо развитая связная речь и ограниченный лексический запасделают речь таких детей непонятной для окружающих сверстников, что влияет на симпатию и желание в будущем взаимодействовать с детьми с общим недоразвитием речи .

Поэтому важно проводить целенаправленную работу с целью развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровня. В этой деятельности должны быть заинтересованы и задействованы как педагоги дошкольной организации, так и родители.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Проведенное исследование по проблеме работы показало значимые результаты. В ходе эксперимента проанализирована деятельностьдетей, в которой нас интересовали следующие направления:распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, использование ролевой речи, ведение диалога.

Результаты экспериментальных работ показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника, популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. В основе избирательных привязанностей у детей были выявлены самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. У детей нарушены все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказались сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо учить играть. Это может быть как логопед, так и воспитатель. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок. Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой взрослому обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный педагог проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.

После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточно полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, педагог должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как показывает опыт, ведущие роли, выполняемые взрослым неохотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если логопед или воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между педагогом и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит взрослый, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель или логопед играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!

Включаясь в игру, педагог должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность, умение вести диалог. Так, будут полезны вопросы взрослого во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?». Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается логопед или воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволило сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

Таким образом, целенаправленная, систематическая и планомерная работа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возрастас ОНР III уровняво взаимодействии с педагогами и психологами способствуетовладению детьми умению свободно общатьсяи взаимодействовать с окружающими детьми и людьми, что напрямую готовит его к успешному обучению в школе и гармоничному развитию личности ребенка.

Библиографический список

1. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / – М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е. Смирнова - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Т. А. Ткаченко. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - Москва.:«Издательство ГНОМ и Д»,2002.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи[Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.