Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и теперь существуют три подхода (концепции).
Одни считают, что педагогика – междисциплинарная область знания.
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины , функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к решению задач в сфере образования или воспитания.
Фактически сторонники и первой, и второй концепций отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это самостоятельная дисциплина , имеющая свой объект и предмет изучения.
Наука - это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания.
Принято выделять следующие признаки науки: 1) она возникает из потребностей общества; 2) каждая наука имеет свой предмет исследования; 3) для науки характерно наличие собственного категориальногоаппарата ; 4) у каждой науки имеются свои методыисследования ; 5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы. Охарактеризуем по этим признакам педагогическую науку
1. Потребность в педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффективные способы воспитания подрастающих поколений. В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась из системы философского знания в XVII в. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики существенно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук.
Все разделы педагогической науки объединены общим объектом. Объектом называют область действительности, которую изучает данная наука.
Объектом педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в обществе.
2. Предметом педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе. Предмет педагогической науки еще определяется как закономерности педагогической деятельности
3. Категориальный аппарат педагогики (система педагогических понятий) включает в себя общеупотребительные слова естественного языка. Но, попадая в систему научного знания, они приобретают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы
Наличие системы специальных терминов - признак не только науки, но и всякой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов профессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.
К числу важнейших в педагогике относятся термины «образование», «воспитание», «обучение», «самовоспитание», «социализация», «педагогическая деятельность», «педагогическое взаимодействие», «образовательный (педагогический) процесс».
4. Методы исследования в педагогике - это система приемов и процедур деятельности, направленных на разрешение определенной научной задачи.
Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта: метод педагогических наблюдений, диагностический эксперимент, методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), метод диагностирующих контрольных работ и тд.
Теоретические методы педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование): анализ, синтез, моделирование, индукция, дедукция и тд.
Методы количественного и качественного анализа позволяют систематизировать полученную при использовании эмпирических методов информацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями.
5. Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания.
Педагогическая наука предназначена для выявления закономерностей образовательного процесса как объективных оснований педагогической деятельности. Понимание педагогических закономерностей позволяет оптимизировать деятельность учителя, воспитателя, руководителя школы.
Непосредственные задачи всякой науки - описание, объяснение и прогнозирование процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, выработка рекомендаций на основе открываемых законов и закономерностей.
Функции педагогической науки:
Объяснительная - описание и объяснение педагогических фактов, явлений, процессов, закономерностей и условий их протекания (результатом исследования являются законы и принципы педагогики, теории, концепции);
Преобразовательная, прикладная, практическая - усовершенствование на основе фундаментального знания педагогической практики (результатом исследований должны быть педагогические системы, технологии, то есть описание процесса, рассчитанного на получение заданного результата воспитания);
Прогностическая - обоснованное предвидение развития педагогической реальности и рекомендации по целесообразной деятельности.
Связь педагогики с философией - наиболее длительная и органичная. Первоначально педагогика, как и другие науки, существовала в рамках философии. Также педагогика тесно связана с психологией, филологией, физиологией, социологией, использует данные медицины, связана с экономическими науками, теорией управления, правоведением и другими.
Связь педагогики с другими науками проявляется по-разному в зависимости от объектов и типов связей. Выделяют следующие объекты связи педагогики с другими науками: термины, закономерности, концепции, эмпирические данные, метода.
Система терминов, понятий и категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (он именуется также понятийным или терминологическим).
- Общенаучные понятия , отличающиеся от философских категорий: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «модель», «гипотеза», «уровень»;
В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогики прослеживаются следующие тенденции:
1. Активное заимствование понятий из философии и других отраслей;
3. Новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных категорий;
4. Множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое понятие.
ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА ОТ НАУЧНОЙ
Важнейшим условием прогрессивного развития человеческой цивилизации является передача накопленного опыта познания мира и средств самопознания. Важная часть общего социального прогресса - это развитие способов и форм передачи социокультурного опыта.
На начальных этапах социального становления люди стремились передавать своим детям знания об окружающей природе в виде эмпирически обнаруженных связей между предметами и явлениями. Это заложило основы существующей и сегодня бытовой (житейской) педагогики, знания которой кристаллизуются в так называемой народной педагогике и передаются «из уст в уста» в виде сказок, пословиц, поговорок, легенд и т. п.
На дальнейших этапах развития цивилизации, в первую очередь в связи с появлением письменности, появилась возможность фиксировать и сохранять наиболее ценный опыт, передавать культурные послания не только следующему поколению, но и далеким потомкам.
И наконец, в связи с техническим прогрессом (в первую очередь возникновением средств массовой информации) появились возможности быстрого широкомасштабного информационного обмена не только внутри единого культурального пространства, но и между различными культурами. Стремительно нарастающий объем информации, включающий в себя мировые цивилизационные ценности и достижения, уже не может быть целиком усвоен современным поколением. В передаче социокультурного опыта акцент смещается с информации на способы работы с информацией. Процесс воспитания и обучения сегодня настоятельно требует профессионализма, а создание эффективных моделей образования - научного подхода.
Народная педагогика (этнопедагогика) и научная педагогика существуют параллельно. Они имеют разные задачи и обеспечивают выполнение разных социальных ролей: общества и профессионального педагога.
Дать определение народной педагогике пытаются многие исследователи: Г.Н. Волков, Я.М. Ханбиков, А.Ш. Гашимов, Г.Н. Филонов и др. Проанализировав суждения разных исследователей, А.Э. Измайлов и такое определение этого понятия: “Народная педагогика- это совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта народных масс”.
Близкое этому определение дает также Я.И, Ханбиков: “Народная педагогика- область эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс, выражающаяся в господствующих в народе воззрениях на цели и задачи воспитания, в совокупности народных средств, умений и навыков воспитания и обучения”.
В этих и других определениях народной педагогики выявляется ряд общих положений. Это- эмпирические знания, опыт масс, совокупность средств, умений и навыков воспитательной практики, бытующих в народе. Таким образом, народная педагогика описывает опыт и относится к средствам и идеям народного воспитания. Понятие “народной педагогики” в русскую и российскую педагогику впервые внесено К.Д. Ушинским.
Народная педагогика имеет ту особенность, что в ней нет строго сформулированных законов воспитания, систематизированных знаний, точных научных терминов и определений. Это - клад коллективного творчества разных людей многих поколений, народная мудрость, которая накапливается веками. Народный ум как и воспитательный опыт есть плод наблюдений за развитием детей, взаимоотношений между детьми, также детьми и взрослыми. Формулируется это в кратких изречениях, заповедях, поучительных пожеланиях. Эти изречения и пожелания выступают как бы в качестве постулатов и аксиом народной педагогики. Таковы, например, изречения: каковы родители - таковы дети; учи дитя, пока оно лежит поперек лавки; век живи- век учись и многие другие. Подобные изречения могут быть краткими напоминаниями и наставлениями о том, как поступать в некоторых воспитательных ситуациях: детей наказывай стыдом, а не кнутом; примеры полезнее наставлений; строгость учителя лучше ласки отца и другие.
Предметом исследования народной педагогики и является педагогическая культура народных масс, выработанная многовековым опытом человечества и бытующая в народе до наших дней.
Наряду с понятием и термином “народная педагогика” утвердился другой термин - “этнопедагогика”, впервые предложенный Г.Н. Волковым в 60-е годы ХХ века. Новый термин получил широкое распространение. Г.Н. Волков объясняет необходимость его введения тем, что термин “этнопедагогика” отражает широкое использование в исследованиях этнографического материала и он лучше определяет сущность данной науки. «Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации». Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий. Народная педагогика относится к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, а этнопедагогика - сфера теоретической мысли, сфера науки (И.Т. Огородников).
Таким образом, народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика - это уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей и народов многих веков. Применительно к конкретному народу она уточняется: этнопедагогика русского, польского, белорусского и других народов.
Научная педагогика ставит перед собой следующие задачи:
1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение. К.Д. Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).
2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.
3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.
4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.
Народную педагогику (этнопедагогику) и научную педагогику можно сравнить по трем основным параметрам: способы получения знаний; характер и структура знаний; способы передачи знаний.
Способы получения знаний
Способ получения народных педагогических знаний - опыт проб и ошибок, в процессе которого может не осознаваться причинно-следственный характер тех или иных явлений. Способ приобретения научных педагогических знаний - выдвижение словесно формулируемых гипотез и проверка логически вытекающих из них следствий. Методы получения знаний в народной педагогике ограничиваются наблюдениями и рассуждениями, в научной педагогике к этим методам добавляется эксперимент. Активность экспериментатора значительно превышает активность наблюдателя. Она заключается в создании специальных условий, вызывающих интересующее явление и вскрывающих возможность его преобразования.
Характер и структура знаний
Народные педагогические знания конкретны и ситуативны, они носят интуитивный характер и часто эмоционально окрашены. Научные педагогические знания носят обобщенный характер, они рациональны и осознаны, в них отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения. Народные и научные понятия часто совпадают по внешней форме (выражаются одними и теми же словами). Однако содержание этих понятий различно. Кроме того, в научной педагогике оно более точное и менее контекстное, чем в народной педагогике (контекстом в научной педагогике выступает та или иная научная школа, контекстом народных понятий является жизненный опыт конкретного человека). В научной педагогике накоплен обширный и разнообразный фактический материал, который дифференцируется отдельными отраслями педагогики, что позволяет системно познавать педагогическую реальность. В народной же педагогике отсутствует отраслевая структура педагогического знания.
Способы передачи знаний
Способы передачи знаний народной педагогики весьма ограничены. Каждый конкретный человек учится в первую очередь на собственном опыте, отчасти ориентируясь на фрагментарное восприятие опыта окружающих людей, «народную мудрость» (пословицы, поговорки, сказки) и декларируемые в социуме воспитательный ценности. В научной же педагогике знания кристаллизуются в понятиях и законах, передаются с помощью вербальных средств и являются основой формирования профессиональной позиции и исследовательской направленности педагога-ученого.
В настоящий момент нет в России и, очевидно, в мире другой книги по педагогике, в которой обоснован путь превращения сферы образования в систему высоких научных технологий, это книга В.П. Беспалько «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)». – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002).
Книга В.П. Беспалько представляет научную теорию образования, которая в данный момент не имеет практического воплощения ни в одном учебном заведении страны. Эта теория действительно позволяет превратить образование страны в систему высоких научных технологий. Но, похоже, что у Российской Академии образования нет ни сил, ни желания, чтобы организовать реализацию такой теории. Редакционно-издательский Совет РАО рекомендует использовать данную теорию в качестве учебно-методического пособия, т.е. Российская Академия образования устами Редакционно-издательского Совета превращает теорию образования в учебно-методическое пособие. Поразительно! Но таким способом Академия образования отстраняет себя от практической реализации научной теории образования в стране и снимает с себя ответственность, переложив ее на будущих читателей «учебно-методического пособия». Это вполне соответствует позиции вице-президента РАО В.П. Борисенкова, который называет учителя «реализатором педагогической теории» (Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования» «Педагогика», 2006, №1, с. 8-9)
Почему это происходит? Потому, что педагогика еще не сформировалась как фундаментальная наука, которая имеет в своей структуре экспериментальные и технологические службы. А ученые педагоги не позаботились о таких службах, куда исследователи обязаны были бы передавать свои открытия, разработанные концепции, теории и изобретения, чтобы получить подтверждение или опровержение результатов своей деятельности. В этих службах изобретения и открытия ученых доводились бы до возможности их практического применения в учебной деятельности, как это имеет место, например, в медицине. Медицинские открытия и изобретения не поступают сразу к лечащему врачу, а проходят необходимую техническую доводку. В педагогике же все наоборот: любая продукция адресуется непосредственно учителю, считается, что он и внедрит, и доведет до совершенства научную разработку.
Вместо создания служб, которые выполняли бы роль объективной экспертизы научной продукции и ее технологической обработки, принялись доказывать, что педагогика — особенная наука, что она может обойтись без такой экспертизы и технологической службы. Вот как объясняется такое положение: «…Педагогическая наука не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» (Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 12).
Но ведь прежде, чем позволять влиять педагогике на педагогическую практику, следует удостовериться, что она объективно отразила явления педагогической практики. Каким же образом можно удостовериться, что педагогическая наука отобразила нечто объективно, если нет экспертизы ее научной продукции? Как же в таком случае можно позволить педагогической науке влиять на педагогическую действительность и преобразовывать ее, если нам неизвестна достоверность полученных результатов?
В педагогике не разделяется теоретическая и экспериментальная (конструктивно-техническая) части, но они объявляются совмещенными функциями одой и той же структуры, в которой одни и те же лица получают теоретические результаты и сами же удостоверяют их объективность. Деятельности, которыми выполняются эти функции, не разделены, хотя известно, что разделение труда всегда является внутренним фактором повышения эффективности деятельности.
Утверждение, что педагогика совмещает две функции, чтобы влиять на педагогическую практику, является заблуждением: она адресует свои изобретения непосредственно учителю и тем самым просто перекладывает на учителя исполнение совмещенных в педагогике функций, называя это влиянием педагогической науки.
До настоящего времени реализация педагогических теорий возложена не на конструкторско-технические научные службы, а на учителя. Адресуя свои изобретения и теории учителю, педагогическая наука вынуждает учителя менять предмет и средства своей деятельности, т.е. он должен перестать исполнять учебную деятельность. Именно эта смена предмета и средств деятельности измотала учителя, он не может спокойно, размеренно работать, от него постоянно ждут творчества, новаторства, изобретений. Но педагогическая наука не несет ответственности за такое состояние педагогической практики. Она за это не отвечает, не отвечает как раз потому, что в структуре педагогики отсутствуют службы, которые должны, обязаны удостоверять объективность и доводить до практики научные решения, а не возлагать молчаливо это на рядового учителя. Это заблуждение, которое действительно продолжает наносить вред педагогической практике, не позволяя ей исправно выполнять даже учебную деятельность. Отсюда отсталость системы общего образования от высоких (эффективных) научных технологий применяемых в других областях.
В.П. Беспалько говорит: «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля… к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель — результат» (Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989, с. 178). Он понимает, что практическая реализация разработанной им технологи не под силу ни школе, ни учителю, и спрашивает себя: «Кому же сегодня заняться созданием гарантирующих заданный результат ПС (педагогической системы) и предложением (внедрением) их для использования в школе? – и отвечает: — Конечно же, не самой школе и не учителю. Этим делом должна заниматься вся совокупность научных и методических учреждений» (там же, с. 178).
Как видим, В.П. Беспалько выстрадал понимание, что «все, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил, ни времени» (там же, с. 178) и испытывает необходимость в структурах, которые могли бы «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно», разработанную им теорию (см. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), 2002, с. 12). Но Президиум РАО не может ничего сделать, кроме как рекомендовать представленную теорию в качестве учебного пособия учителю, аспирантам и студентам, которые не могут «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно» преобразование образования: это не их функция. Ясно, что педагогика не выполняет конструктивно-техническую функцию относительно представленной В.П. Беспалько научной теории образования и опускает теорию до уровня учебного пособия.
То, что педагогическая наука не имеет в своем составе технологических служб (наук), способных доводить научные достижения (изобретения, теории) до реализации в практической деятельности учебного заведения, в деятельности учителя, — это беда педагогической сферы и вина, прежде всего, академии педагогических наук.
Эта беда может быть ликвидирована, если сообщество воспримет и воспользуется опытом, о котором говорит Л.П. Кезина: «…Стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами…, сформировали практико-ориентированную науку проектно-программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования , воспитания, социализации, личного роста и развития» (Кезина Л.П. Внедрение научных разработок в практику общеобразовательных учреждений Москвы. Ж. Педагогика, 2005, № 7, с. 37).
Вот факт появления конструктивно-технической науки, позволяющий педагогике стать фундаментальной наукой. То есть это та прикладная часть, которой недостает теоретической педагогике, чтобы стать настоящей наукой. Вот что конкретно говорит Л.П. Кезина: «Открытие каждой экспериментальной площадки предваряет работа по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма представления результата и оценивается возможность их использования в образовательной практике. Каждый проект рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности…» (там же). Как видим, здесь и научные гипотезы, и создание условий для их проверки и отработки, и построение конкретных программ. Все это рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности. А участниками этой деятельности являются не ученые, а и ученые, и управленцы, и учителя-практики. Это уже не наука педагогика, совмещающая в себе две функции, а их фактическое разделение.
Но общество продолжают пугать тем, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. Педагогика, 2006, №1, с. 6). Именно разделения и не допускают в педагогике.
Автор утверждения, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики», может говорить только о гипотетическом вреде, поскольку такого разделения никогда не было в действительности. Но этого гипотетического вреда оказывалось достаточно, чтобы десятилетия препятствовать такому разделению. На самом деле отсутствие такого разделения и привело систему образования к состоянию, в котором не существует объективных данных, на основании которых можно было бы судить о качестве образования в стране. Вот что говорит В. А. Хлебников, директор Федерального центра тестирования в статье «Как нам реорганизовать ЕГЭ?»: «Россия имеет одну из самых примитивных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» («Педагогика», 2006, № 3, с. 5).
Следствием разделения труда всегда было повышение качества производимой продукции во всех отраслях деятельности общества и только в педагогической сфере, по мнению академиков, разделение называется «значительным вредом». Ни одного аргумента не приведено против разделения, но в аргументах и не нуждаются адепты традиционного неразделения в педагогической науке, они вместо аргументов имеют собственное мнение. Мнение и считается в академии аргументом. В педагогической науке мнение имеет большую силу и значение, чем научный аргумент. Это курьез, но он реально существует. И нет пока средства, которое позволило бы отличать аргумент и мнения, и нет пока силы, которая заставила бы выделять и не принимать субъективные мнения в качестве научного аргумента. От разделения труда в науке не может быть никакого вреда: физика, химия, медицина благодаря такому разделению получили реальную возможность нормально развиваться, там нет никакого застоя и кризиса, тогда как о кризисе в педагогике говорят десятилетия и не признают ее наукой.
Положение в педагогической науке зеркально отражает положение учителя в общеобразовательной школе, о котором в 1982 году писал журнал «Коммунист»: «Учитель ждет. Ждет, когда же, наконец… перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам?», а в 2006 году журнал «Педагогика» №3 устами директора Федерального центра тестирования констатирует: «Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь?» (там же). Через 24 года ничего не изменилось.
В педагогической науке до настоящего времени руководствуются «устарелым стереотипом» (мнением), что разделение педагогического труда «нанесло бы значительный вред развитию теории и практики». Поэтому в общеобразовательную школу не вводится специалист по воспитанию (воспитатель), не разделяется и труд учителя: стереотипы не допускают даже поставить вопрос о таком разделении. Но достаточно разделить, например, труд учителя русского языка, выделив учителя русской орфографии, учителя по развитию связной речи, учителя по пунктуации, по грамматике и передать специалистам проверку и оценку оценивание ежедневных работ каждого ученика как качество образования многократно повысится.
Но если учитель все-таки ждет, когда «перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам», то ученые-педагоги не ждут, а препятствуют тем, кто, как им кажется, пытается лишить их возможности самим оценивать свои собственные теории, концепции и разработки и иметь мнения вместо научных аргументов.
Педагогическая практика беременна разделением учительского труда в общеобразовательной школе, а акушерка (РАО) в страхе несет околесицу, что разрешение от бремени «нанесет значительный вред развитию». Дело в том, что родившееся чадо надобно лелеять, а академия уже не только не может, но и не желает этого. Она готова производить фундаментальные исследования, создавать программы и методические руководства, но готова пренебречь, не замечать назревших фундаментальных изменений практики учебной и воспитательной деятельности.
Знакомство с книгой В.П. Беспалько показало, что разрабатываемая им теория образования фактически содержит обоснование разработанной нами технологии учебной деятельности. (Сожалеем, что наши пути не пересеклись).
Уже в январе-апреле 1981 года имел место прецедент организации в общеобразовательной школе учебной деятельности, в которой учитель мог ставить диагностично цели урока — главное положение теории образования В.П. Беспалько (Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия, с. 36), — основываясь на объективных данных о степени владения каждым учеником учебным материалом каждого урока. При такой организации фактически была реализована система замкнутого управления , в которой, согласно теории В.П. Беспалько, «слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)» (там же, с. 179). Различие лишь в том, что слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществлялись не после усвоения каждого УЭ, как этого требует В.П. Беспалько, а после каждого урока.
Там же В.П. Беспалько отмечал, что «такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна , а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не приспособлены» (там же). Это справедливое замечание В.П. Беспалько. В нашей практике была создана лаборатория из сотрудников ИУУ, которая фактически явилась инструментом, приспособленным исполнить роль недостающей учителю «физической силы».
В 1992-1993 учебном году работа была продолжена в гимназии № 13 г. Ленинабада (директор Р. Махатов, учителя Л.В. Желонкина и Н.И.Лунина). Здесь впервые Лаборатория использовала компьютер, без которого своевременная обработка данных с каждого урока была бы невозможной (см. отзыв о работе лаборатории).
Поскольку наша технология учебной деятельности является практическим опытом, а школа не имеет средств, то за поддержкой и развитием в системе общего образования мы могли обратиться только к местным управлениям образования или в МО РФ.
Казалось бы, что отделы образования (областные, городские, районные), институты повышения квалификации или Министерство образования (МО) и должны были взять на себя роль экспертизы, создав технологические структуры, способные подтвердить или опровергнуть результаты практической педагогической деятельности.
На обращение в Министерство образования РФ по поводу поддержки технологии учебной деятельности, значительно повышающей эффективность труда учителя, был получен ответ, что в законе РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 31 декабря 2005 г. № 199-ФЗ) говорится, что использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий относится к компетенции образовательного учреждения (подпункт 5 пункта 2 статьи 32). Выясняется, что применение высоких технологий обучения — это не дело министерства образования и отделов образования: оно находится в компетенции учебного заведения (общеобразовательной школы). Если на заводах, фабриках, различных предприятиях имеются конструкторские бюро, отделы научной организации труда, кроме исполнителей, участвующих в производстве продукта, то в школе нет ничего подобного. Каким же образом новые технологии оказываются в компетенции образовательного учреждения? Компетентно ли в этом образовательное учреждение?
Итак, педагогическая наука не может обратиться ни к какой экспериментальной и технологической службе, чтобы реализовать найденные решения, а только непосредственно к учителю. Не может обратиться к этим службам и общеобразовательная школа, чтобы установить эффективность предложенной технологии. Таких служб не существует. Поэтому, если следовать закону, то школа должна обратиться к себе. Не может же школа принимать решение о применении той или иной технологии, на основе юридического акта, предоставляющего ей право применять любую технологию, но не предоставляющего ей никаких средств для осуществления даже экспертизы предлагаемой технологии.
Отсутствие в «фундаментальной» науке педагогике конструктивно-технических прикладных наук препятствует как развитию педагогической теории, так и практике.
эссе
Чем является для меня педагогика.
Чем является для меня педагогика? Это живой процесс. Процесс поиска ребенком самого себя, обращения к внутреннему миру, к своим чувствам, эмоциям. Современному ученику, который спотыкаясь, путается в сегодняшней свободе мысли, сложно найти себя, свое место в социуме. И лишь опираясь на плечо педагога, способного провести по начерченной, как на детском рисунке, сказочной дороге к знаниям, к жизненным принципам, он способен сделать правильный выбор -стать человеком.
Каждый день, идя к детям, я думаю о том, что смогу дать им сегодня. Вспоминаю кадры из фильма «Ирония судьбы»: главная героиня, работающая учителем, точно подмечает, что ошибки врачей дорого обходятся людям, и, хотя, ошибки учителей не столь заметны, но, в конечном счете, они обходятся не менее дорого. Потому я должна видеть наперед результат своих действий, прогнозировать исход.
А еще надо быть самим собой - не одевать пафосные маски «всезнайки», быть соучастником урока. Уметь удивляться детским открытиям, радоваться новому совместно с ребятами. Только будучи искренней можно получить в награду признание учеников, так как дети как никто другой чувствуют фальшь и равнодушие.
Для того чтобы построить дом знаний, нужно возвести его на крепком фундаменте. И если научить ребенка самому возводить стены, впоследствии он выстроит уникальный город. Умение анализировать, синтезировать, прислушиваться к другим мнениям, быть гибким, искать возможные пути решения – вот тот фундамент, который важно заложить в самом начале. Только вовлекая детей в учебный процесс, заставляя их кропотливо собирать информацию, при этом не забыв заинтересовать их в этом поиске, можем воспитать пытливый ум, потребность в поиске знаний, в поиске нового наполнения себя. Задача учителя не в том, что бы дать ученикам максимум знаний, а в том, чтобы привить им интерес к самостоятельному поиску знаний, научить добывать знания и пользоваться ими. (Константин Кушнер)
Иногда я размышляю о том, что нужно брать от жизни и что отдавать взамен. Мы все хотим встречать на своем пути добро, любовь, дружбу, понимание… Однако, чтобы это получить, мы должны преподнести взамен те же дары. Сам учитель должен быть духовно щедрым, он должен уметь одаривать окружающих. Ведь научить принимать не менее важно, чем отдавать. Совершенствуясь в добродетели, нам необходимы те, кто нуждается в ней, и лишь тогда, пропустив это знание через себя, ребенок сможет делиться с окружающими теплом, добром – «Человечностью».
Как нельзя верно отражает эту мысль высказывание Дориса Ноу Ноулта: «Если ребенок окружён критицизмом, он учится обвинять. Если ребёнок видит враждебность, он учится драться. Если ребёнок окружен терпимостью, он учится быть терпимым. Если ребёнка поддерживают, он учится уверенности. Если над ребёнком насмехаются, он учится быть робким. Если ребёнка постоянно стыдят, он учится быть виноватым. Если ребёнка одобряют, он учится нравиться самому себе. Если ребёнка принимают и обращаются с ним дружелюбно, он учится находить любовь в этом мире».
Для меня, прежде всего, важно быть педагогом, который понимает и чувствует идущего рядом ученика.
История педагогики уходит своими корнями в далекое прошлое. Вместе с первыми людьми появилось и воспитание, однако наука об этом была сформирована гораздо позже. Первопричиной возникновения любой научной отрасли называют жизненные потребности. При появлении необходимости обобщить опыт воспитания и создать особые учебно-воспитательные учреждения для подготовки подрастающего поколения начала формироваться как отдельное направление педагогика. Это означало активизацию процесса вычленения теоретических начал подготовки детей к самостоятельной жизни в социуме. Максимальное значение воспитанию детей поначалу придавали только в наиболее развитых государствах - Китае, Греции, Египте и Индии.
Вскоре также удалось обнаружить, что социум развивается медленнее или быстрее в зависимости от того, на каком уровне в нем находится воспитание подрастающего поколения.
Неоценимый вклад. Античность
Философию древних греков называют колыбелью всех европейских систем воспитания. Ее ярчайший представитель - это Демокрит. Он указывал на схожесть воспитания и природы, утверждая, что воспитание перестраивает индивида, тем самым преобразовывая мир вокруг.
Наука педагогика получила дальнейшее развитие благодаря трудам Сократа, Аристотеля и Платона. Они занимались разработкой важнейших идей и положений, связанных с формированием личности.
Плодом греко-римской педагогической мысли стал труд «Образование оратора». Его автор - Марк Фабий Квинтилиан, древнеримский философ.
Средневековье
В этот период Церковь занималась монополизацией духовной жизни общества и направлением воспитания в исключительно религиозное русло. Развитие педагогики происходило далеко не такими темпами, как в Античности. Наблюдалось многовековое закрепление незыблемых принципов догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать столетий. практически не развивалась, даже несмотря на старания таких просвещенных философов, как Августин, Тертуллиан, Аквинат.
Эпоха Возрождения
Это время характеризуется как намного более благоприятное для развития педагогики, нежели Средневековье. Оно ознаменовано деятельностью целого ряда педагогов-гуманистов - Франсуа Рабле, Витторино да Фельтрэ, Мишеля Монтеня и других.
Наука педагогика отделилась от философии благодаря трудам Яна Амоса Коменского (Чехия). Результат его работы - «Великая дидактика» - одно из первых научно-педагогических произведений. Неоценимый вклад в развитие этой науки внес и Джон Локк. В «Мыслях о воспитании» он высказал свое мнение о взращивании настоящего джентльмена - человека, который уверен в себе и способен сочетать отличную образованность с деловыми качествами, твердостью убеждений и изяществом манер.
Новое время
История педагогики не была бы полной без имен таких известнейших западных просветителей, как Жан Жак Руссо, Дени Дидро, Адольф Дистервег, Иоганн Фридрих Гербарт и Иоганн Генрих Песталоцци.
Русская педагогика обрела мировую славу благодаря Константину Дмитриевичу Ушинскому. Благодаря ему произошел настоящий переворот в теории и практике рассматриваемой науки. Он отмечал, что целью воспитания является подготовка к труду жизни, а не к счастью.
Немаловажное влияние на развитие педагогики оказали Эдвард Торндайк и Джон Дьюи, Мария Монтессори и Крупская и Вентцель, Макаренко и Сухомлинский, а также Данилов.
Современное положение дел
В последние десятилетия удалось достичь существенных успехов в ряде областей педагогики, и в первую очередь в работе над новыми технологиями дошкольного и начального школьного обучения. Качественные специализированные компьютерные программы помогают управлять учебным процессом и, следовательно, достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени.
Современная педагогика ознаменована активной работой над созданием авторских школ, научно-производственных комплексов и экспериментальных площадок. строится на гуманистических личностно-ориентированных принципах. Тем не менее, педагогика - это наука, которая пока что не обладает единым общим взглядом на то, как именно следует работать с подрастающим поколением. Не одно столетие сосуществуют два абсолютно разных подхода. Согласно первому, воспитывать детей нужно в повиновении и страхе. Согласно второму - с лаской и добротой. При этом если бы самой жизнью один из подходов был категорически отвергнут, то он просто перестал бы существовать. В данной ситуации проявляются основные проблемы педагогики, и точного ответа на вопрос о том, как поступать, пока не найдено. Иногда максимальную пользу социуму приносят люди, воспитанные по жестким правилам, а иногда - интеллигентные, мягкие и добрые. При этом у авторитарного метода работы с детьми имеется четкое научное обоснование. Согласно И.Ф. Гербарту, детям с рождения присуща «дикая резвость», вот почему воспитание только в строгости может привести к реальным результатам. Основными приемами он называл угрозы, наказания, запреты и надзор.
Протестом против такого рода воздействия на личность стала теория свободного воспитания. Ее автор - Ж.Ж. Руссо. Сам Жан Жак и его последователи выступали за уважение детей и стимуляцию процесса их естественного развития. Таким образом, сформировалось новое направление - гуманистическая педагогика. Это система Она отводит воспитанникам роль равноправных, сознательных и активных участников учебно-воспитательного процесса.
Как определить степень гуманизации воспитательного процесса? Она находится в зависимости от того, насколько полно обеспечены предпосылки для самореализации индивида.
Основы педагогики. Выделение объекта, предмета, задач и функции науки
Объект педагогики - индивид, который развивается в ходе воспитательных отношений. Исследователи не пришли к единому мнению о том, что является предметом рассматриваемой науки. Приведем мнения разных авторов: предмет педагогики - это воспитание личности как особая функция социума (Харламов); система объективных законов конкретного исторического процесса воспитания (Лихачев); воспитание, обучение, образование, творческое развитие и социализация индивида (Андреев).
Источники развития науки
Опыт, основанный на многовековой практике воспитания, закрепляемый образом жизни, традициями, обычаями.
Труды философов, обществоведов, психологов и педагогов.
Принципы текущей практики воспитания.
Данные, полученные благодаря специально организованным исследованиям.
Опыт педагогов-новаторов, разрабатывающих оригинальные системы и идеи воспитания.
Задачи
Рассматриваемая наука призвана способствовать проведению исследований с целью увеличения запаса разработок, открытий и конструирования моделей образовательно-воспитательных систем. Это научные задачи. Что касается практических, то среди них выделяют образование и воспитание школьников. Кроме того, задачи подразделяют на временные и постоянные. К первым относится организация библиотек электронных учебных пособий, работа над стандартами педагогического профессионализма, выделение основных стрессовых факторов в деятельности учителя, разработка дидактической базы обучения лиц с ослабленным здоровьем, развитие инновационных технологий подготовки будущих педагогов и т.д. Среди постоянных задач выделяют следующие: выявление закономерностей в сфере обучения, воспитания, образования, управления воспитательными и образовательными системами; изучение опыта педагогической деятельности; работа над новыми методами, формами, средствами, системами воспитания и обучения; прогнозирование трансформаций в образовательном процессе в ближайшем и отдаленном будущем; внедрение результатов, полученных в ходе исследований, в практику.
Функции
Педагогика - это наука, благодаря которой обеспечивается реализация всех воспитательных и образовательных функций на технологическом и теоретическом уровнях. Рассмотрим функции теоретического уровня:
Объяснительная. Заключается в описании педагогических фактов, явлений, процессов, а также в объяснении того, при каких условиях и почему процессы воспитания протекают так, а не иначе.
Диагностическая. Состоит в установлении состояния определенных педагогических явлений, эффективности деятельности учителя и учащихся, а также в определении причин, обеспечивающих успех.
Прогностическая. Заключается в доказательственном предвидении развития обучающей и воспитательной деятельности, включающем как теоретические, так и практические элементы.
Что касается технологического уровня, он предполагает реализацию следующих функций:
Проективной, связанной с разработкой методической базы (пособий, рекомендаций, планов, программ).
Преобразовательной, направленной на внедрение достижений педагогики в воспитательную и образовательную практику с целью ее улучшения и трансформации.
Рефлексивной и корректировочной, предполагающих оценку воздействия проведенных исследований на педагогическую практику.
Воспитательно-образовательную, реализуемую через воспитание, обучение и развитие личности.
Базовые правила и принципы педагогики
Наука может называться зрелой лишь в том случае, когда она максимально раскрывает сущность рассматриваемых ею явлений и способна спрогнозировать трансформации в сфере и явлений, и сущности.
Под явлениями подразумевают конкретные события, процессы или свойства, которые выражают внешние стороны реальности и представляют собой форму проявления некой сущности. Последняя, в свою очередь, состоит в совокупности отношений, глубинных связей и внутренних законов, устанавливающих характерные черты и направления развития материальных систем.
Без теоретического анализа принципов, правил и закономерностей педагогики не представляется возможным организовать эффективную образовательную и воспитательную практику. В настоящее время выделяют следующие законы рассматриваемой науки:
Единства и целостности педагогического процесса.
Взаимосвязи теоретических и практических компонентов.
Развивающего и воспитывающего обучения.
Социальной направленности целей.
Как утверждал В.И. Андреев, педагогический принцип представляет собой одну из научных категорий, выступающую базовым нормативным положением, базирующимся на установленной закономерности и характеризующим методику решения педагогических задач определенного класса. Согласно П.И. Пидкасистому, педагогический принцип - это основное руководящее положение, которое подразумевает последовательность действий в значении постоянства, а не очередности.
Индивида в процессе обучения базируется на осознании того, что процесс обучения будет эффективным при активном участии школьников в познавательной деятельности.
Принцип систематичности обучения базируется на определенной системе преподавания и усвоения знаний, которая структурирует материалы, основываясь на причинно-следственных и родовых связях с позиции выделения частного и общего.
Придерживаясь принципа последовательности, педагоги обеспечивают динамику продвижения мыслей учащихся от известного к неизвестному, от простого к сложному и т.п.
Согласно обучения, отбор дидактических материалов проводится на основе оптимального соотношения занимательности и сложности, а также информации о возрасте учащихся и уровню их практических и мыслительных действий.
По принципу научности содержание изучаемых материалов должно знакомить с теориями, объективными фактами, законами.
Правила педагогики - руководящие положения, касающиеся отдельных вопросов обучения и воспитания. Следование им обеспечивает формирование наиболее оптимальной тактики действий и стимулирует эффективность решения разного рода педагогических задач.
Отдельное педагогическое правило можно назвать ценным в том случае, если оно должным образом сочетается с другими, подчиняющимися тому или иному принципу. К примеру, в целях реализации принципа активности и сознательности учителю рекомендуется придерживаться следующих правил:
Уделять внимание разъяснению целей и задач предстоящей деятельности;
Заниматься формированием мотивов учащихся и опираться на их интересы;
Обращаться к интуиции и жизненному опыту школьников;
Использовать наглядные примеры для иллюстрации нового материала;
Следить за тем, чтобы было понято каждое слово.
Педагогические ценности - это нормы, регулирующие деятельность учителя и выступающие в виде познавательной системы как опосредующего и связующего звена между установленным мировоззрением общества в сфере образования и трудом педагога. Они формируются исторически и закрепляются как формы социального сознания.
Отрасли и разделы
В процессе развития любая наука расширяет свою теоретическую базу, получает новое содержание и осуществляет внутреннюю дифференциацию важнейших направлений исследований. И сегодня понятие «педагогика» подразумевает целую систему наук:
Общая педагогика. Эта дисциплина является базовой. Она занимается исследованием основных закономерностей воспитания, разрабатывает основы процессов обучения в образовательных учреждениях всех типов. Указанная дисциплина состоит из введения в педагогическую деятельность, общих основ, дидактики, теории управления образовательными системами, методологии педагогики, философии и истории образования.
Возрастная педагогика направлена на изучение особенностей воспитания индивида на разных возрастных этапах. В зависимости от этой характеристики различают перинатальную, ясельную, дошкольную педагогику, а также средней школы, профессионально-технического и среднего образования, педагогику высшей школы, андрогогику и педагогику третьего возраста.
Специальная педагогика занимается разработкой теоретических основ, принципов, методов, форм и средств образования и воспитания индивидов с нарушениями физического и психического развития. В ее состав включают такие разделы, как сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика и логопедия.
Благодаря профессиональной педагогике производится теоретическое обоснование и разработка принципов образования и воспитания человека, занятого в конкретной сфере трудовой деятельности. В зависимости от определенной области выделяют производственную, военную, инженерную, медицинскую, спортивную и военную педагогику.
Социальная педагогика. Данная дисциплина занимается изучением закономерностей общественного воспитания и обучения детей. Социальная педагогика включает практические и теоретические разработки в сфере как внешкольного воспитания, так и образования детей и взрослых.
Задача лечебной педагогики - разработка системы образовательно-воспитательного процесса занятий с ослабленными или больными учащимися.
Гендерная педагогика рассматривает способы создания комфортной для детей обстановки в школе и пути решения проблем социализации.
Этнопедагогика выявляет закономерности и характерные черты народного и этнического воспитания на базе археологических, этнографических, этнолингвистических и социологических методов.
Благодаря семейной педагогике разрабатывается система принципов образования и воспитания детей в семье.
Задача сравнительной педагогики - исследование закономерностей развития и функционирования воспитательных и образовательных систем разных стран.
Исправительно-трудовая педагогика на теоретическом уровне обосновывает варианты перевоспитания лиц, находящихся в местах лишения свободы.
Тесная взаимосвязь
Психология в педагогике применяется для описания, толкования и упорядочивания фактов. Кроме того, рассматриваемая наука неразрывно связана с физиологией, поскольку для выявления механизмов управления психическим и физическим развитием учеников важно учитывать закономерности жизнедеятельности организмов. Наиболее сложные отношения установились между педагогикой и экономикой. Последняя способна влиять на развитие образованности социума. При этом системой экономических мер можно оказать активизирующее или тормозящее воздействие на востребованность получения новых знаний, и этот момент тоже учитывает педагогика. Образование как система постоянно нуждается в экономическом стимулировании.
Стабильное положение
В настоящее время никто не стремится подвергнуть сомнению научный статус педагогики. Общепризнано, что ее целью является познание законов воспитания обучения и образования человека, чтобы на этой основе определить наилучшие способы достижения целей педагогической практики. По мнению большинства исследователей, данная наука стандартным образом состоит из теоретической части (аксиомы, принципы, закономерности, темы по педагогике) и практической (технологии, приемы, методы).
НИИ
В России развитию педагогики уже давно уделяется повышенное внимание. С целью совершенствования данной науки еще в СССР было открыто два научно-исследовательских института. Первый просуществовал с 1924-го по 1939-й год. Это Государственный институт научной педагогики. Он располагался на набережной Фонтанки.
Научно-исследовательский институт педагогики, образованный в 1948 году, занимался рассмотрением истории и теории, а также методов обучения. В 1969 г. он преобразовался в Институт общего образования взрослых.
Напутствие учителям
Гуманистические параметры образовательной деятельности - то, на чем основывается современная педагогика. Темы научных исследований, проводимых в этой области, призваны помочь учителям фиксировать расхождения между сущным и должным, реальностью и идеалом. Современный педагог должен стремиться преодолевать эти разрывы и совершенствоваться, формировать четкое мировоззренческое самоопределение в целях эффективной передачи знаний учащимся и успешной воспитательной работы.
